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评课应以激励为主   为了让听课发挥更大的效益，评课也就成了听课之后补课缺少的一环。然而，对于评课，虽说评的是课，但实际在某一程度上也评的人，也即授课人。如此这般，在评课时，评课人与讲课人之间就不自觉的成了一种评与被评的矛盾。如何才能处理好这种评与被评的关系呢？ 在课堂上，老师出现这样或那样的问题，都是很正常或者在所难免的。即使是很优秀的教师也不可能把一节课上得十全十美。面对教师出现的问题，是批评？是指导？还是激励？如果对教师出现的问题一味地批评，或者高高在上地去指教，都很容易伤了教师的自尊心和自信心，使其丧失了对理想教学目标追求的积极性，甚至还会出现我行我素，对着干的逆反心理。其实，当授课老师一旦在教学中出现了不该出现的问题，沮丧、悔恨，他自身的心理压力也非常大，沮丧、悔恨。这时他最需要的是得到他人的理解和支持，以及关怀和激励，以使自己振奋精神，鼓足勇气，深入到对问题的反思和研究之中，并有所领悟，有所收获。因此，这时候一味的批评与指教，就有一种“火上浇油”使人难堪的味道。 评课的最终目的是为了激励讲课者，而不是挑毛病，要让讲课者听了你的评课 后更有信心，更有勇气，而不是让他听后感叹：“这辈子再也不上公开课了！”因此， 评课要从调动教师教学的积极性、主动性和创造性出发，要善于发现教师教学过程的闪光点，要给教师理论上的指导、方法上的点拨、过程上的反馈，使教师在评课的过程中得到启发，受到教益。 在评课中，评课者该如何才能把握好以激励为主的原则呢？ 一、以肯定、引领为主。 评课的目的是促进教学。因此，评课应坚持少批评多鼓励的原则。对授课教师的独到之处要大加赞赏，对不足之处，要用发展的眼光期待教师的成功。 评课中的褒奖与指出缺点还应考虑环境和授课者的性格特点。对提出的问题、建议，不仅要客观，还要考虑授课者的心理承受能力，决不能不顾场合，不计后果，挖苦讽刺，指这责那。任何人都渴求鼓励，肯定、鼓励，该留给授课者的是兴头、想头、劲头。 发挥评课的激励功能，实际上也就是要“优点谈足，缺点抓准”。优点谈足，就是要能合情合理地满足人的受赞誉需要，从而使其产生良好的自我感觉，增强做好工作的自信心，同时也使其乐于接受评课人善意的指点；再加上缺点抓得准，自然让人心悦诚服，评与被评双方就会实现较为理想的沟通。 二、激励授课者与评课者双方 一是对被听课者的激励，二是对参与听课的其他教师的激励。前者主要是要善于抓住教师课堂教学组织过程中的闪光点，发散甚至放大教师课堂教学组织过程中成功的地方，使被听课者明确自己的课堂教学行为在哪个环节上是优秀的，以便于在以后的教学中能更好地保持。后者，对参与听课的其他教师，通过评课也要建立适当的激励机制，可使用这几种激励方法：目标激励，给教师提出一个教学研究的目标；榜样激励，为教师树立一个教学典型；信息激励，为教师提供教改信息。  三、唤醒授课者的“胜任内驱力” 一般来说，人们对胜任的工作会越做越感兴趣，越干越好，尤其是在工作中时常得到同行的赞誉、认可和鼓励的人，就会被激发起强烈的胜任内驱力、从而不断进取。尤其是新上岗的青年教师或教学能力稍差的教师，需要通过听课评课，肯定成绩，发现不足，从而勤奋努力，胜任教学，上合格课。因此，评课时要先让其得到适当程度的认可。优点少，评价时可以将优点拆大为小分开评，连同表扬其认真的 态度和做出的努力；缺点多，评价时可归类抓主要的说，或点出缺点的根源，或进行鼓励式的探讨，使授课者感觉到评在点子上，谈在情理中。 四、激发授课者的“创新内驱力” 当人们在某种活动中获得成功，并引起他人特别关注的时候，往往会产生心理上的满足感，甚至是自豪感，这种良好的感觉可以激发起强烈的创新内驱力，使其树立更高层次的理想目标，追求更好的表现。较好的教师、较好的课一般都有与众不同的优点、特色。在评课时，评出优点，可以对授课教师产生特殊的激励作用；点出特色，可以培养他们的成就动机，还可唤起其他听课人对特色的注意，使他们产生学习效仿的心理。 总之，评课活动应成为评课者与授课者真诚对话、心灵交流的平台以及教学探讨、科学研究的园地。只有这样，才能充分发挥评课活动的导向作用、教研作用和激励作用，不断开创教育教学工作的新天地。 来源：评课应以激励为主    

什么样的课，才能称之为一堂好课？—— 一堂好课的六大标准来源公众号：生本教育作者｜王国芳 （浙江省教育厅教研员，浙江省特级教师）在教育的漫漫征程中，什么样的课才能称之为一堂好课？这是每一位教育工作者不断思索与追寻的问题。让我们跟随特级教师的智慧指引，结合新课标，一同探寻一堂好课的六大标准，揭开优质课堂的神秘面纱，为教育的精彩绽放注入新的活力。1  清晰有效的教学目标01 起点清晰即教学中所要培养的学生学科核心素养的知识起点在哪里。其次，还必须建立在切实把握学生学情的基础之上。余文森教授说，“教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动”“教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性”。知识起点不清，教学目标自然难明。02 指向清晰往小了说，包括横向的素养维度，即教学主要为培养哪种核心素养；也包括纵向的素养高度，即学生素养所要达到的具体水平。往大了说，还应包括我们到底想让学生成为怎样的人的大问题。既有宏观的方向，也有微观的刻画，这样的目标才是指向清晰的目标。03 路径清晰对具体的学生、具体的教学而言，哪一条路径最合适，需要我们精心设计和选择。路径清晰其中最关键的，是要清晰：学生在教学过程中做什么（解决什么任务）、如何做（运用什么知识、采用什么方法等），以及在做的过程中学生能经历什么。04 效果清晰一个好的教学目标，必然是可评可测的。这里效果清晰，可以从三个角度加以衡量：一是结果清晰，教学目标即教学活动所预期的学习结果明确。二是表现清晰，即教学所要达到的目标能在学生的学习过程或结果中通过学生的相应行为表现出来，并据此进行检测和评价，而不是一个虚无缥缈的概念或名词。三是表述清晰，即作为教学设计重要组成部分的教学目标，其文字表达即叙写必须清楚而不模糊，让人看得懂、看得明白。2  引人入胜的课堂导入良好的开端是成功的一半，一堂好课离不开一个精彩的导入。具体可从四个方面来看：01 内容之导一节课的教学，通常不能以硬生生的“我们今天这节课来学习××”开头，而需要一个导入以自然地带出新课的教学内容。导入不能导而无物。无论是复习旧知引出新知的以旧导新，还是用课外情境导入教学内容的以外导内；无论是开门见山的直奔主题式导入，还是曲径通幽的迂回包抄式导入……共同的追求就是要引出本节课的教学内容，为接下去的新课教学奠定基础。02 思维之导教学内容的背后是人的思维，内容之导的背后，是学生的思维之导。与内容之导相比，思维之导是更高级、更深层、更隐蔽之导。思维之导的实质，是处理好内容与思维之间的关系：内容之导一旦脱离思维，就会显得机械、呆板；思维之导离开内容也会陷于虚无、乏力之窘境。一个未能激活学生思维的导入，肯定算不上理想的导入。03 情感之导思维之导侧重的是学生的智力因素，而情感之导则是在非智力因素层面下功夫。学生情感的激发，包括对学习的情感、对学科的情感，是情感之导的重要构成部分。良好的情感之导，能为新课学习提供强大的动力支持。04 状态之导所谓状态之导，是指新课导入最终是要引导学生进入良好的学习状态。如果说内容、思维、情感之导侧重的是导入的具体方面，状态之导则侧重于导入的整体；如果说内容、思维、情感之导侧重的是导入的具体途径或者手段，状态之导则侧重于导入的最终目的和落脚点。3  高远辽阔的课堂情境教学需要联结社会、关注现实。新课标背景下，指向学科核心素养的课堂教学非常强调真实情境的创设，因为“学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观、品格和能力”。好的课堂需有高远辽阔的情境。01 内容关联，凸显学科价值情境是为教学内容服务的，教学情境创设的最基本要求是与教学内容构成内在关联。情境要内蕴学科内容，学科内容要内生于教学情境。情境创设首先要抓住两个关键词，一个是“关联”，与学科内容无关联的情境，自然不是好的情境；另一个是“强”，情境与内容之间隔山隔水、费尽口舌才能勉强扯上关系的情境，就缺少强关联性，也不是好的情境。02 任务意识，凸显教学价值情境在课堂教学中的作用，既取决于情境自身的学科价值，更取决于基于情境的任务设计。再好的情境，如果没有配以精心的任务设计，就不可能有学生的活动参与，也就难以在教学过程中充分发挥其教学价值。因此，任务设计是将情境的学科价值转化为教学价值的关键所在。任务设计的效果，决定了情境创设所能达到的高度、深度和宽度。03 导向正确，凸显育人价值一个正面的情境，如果“导”的方向不对，可能给学生带来不利影响；一个负面的情境，如果“导”的方向对头，也可能对学生产生积极的教育作用。好的情境，一定是导向正确，凸显育人价值。这也是情境创设的底线要求。04 视野拓展，凸显生命价值教学情境自然要服务于教学，但好的情境绝不仅止于教学。教学中的情境，链接知识与生活，联结课堂与社会，既是学生学习知识、发展能力、提升素养的重要载体和媒介，更是学生观察世界、了解社会的窗口和途径。好的情境，一方面能拓展学生视野，让他们见之更广、思之更深、谋之更远，从而让有限的生命更丰蕴；另一方面，让学生在其中养成理论联系实际的正确态度、学科学习结合现实生活的良好习惯，从而激发学生的生命自觉。这是教学情境更为宝贵的生命价值。4  深度参与的课堂活动所谓一堂好课，归根结底就是好在学生的学习活动的开展上。怎样的活动才是好的活动，好的活动又好在哪里？四个字：深度参与。具体要在“通”字上着力，通则深，深则活。01 融通思维与实践一般而言，学生的学习活动包括思维活动和实践活动。学生在学习活动中的参与深度，首先表现在思维的深刻性和实践的深入性上，即无论思维还是实践，都要避免流于形式、为活动而活动，而要力求深度、着眼实效。更表现在思维活动与实践活动的融通上。实际上，思维活动与实践活动并不是截然分开的，思维活动的背后一定有社会实践的支撑，否则思维活动就会流于空洞；而社会实践活动的背后也一定有思维的参与，没有思维参与的社会实践活动是机械的、低效甚至无效的。学生深度参与的学习活动一定是在思维与实践之间双向融通、能够来回切换的。这也符合马克思主义认识论的原理，认识总是在实践、认识、再实践、再认识的过程中不断深化。02 联通输入与输出从学生参与的深度来说，一个好的活动一定是一个从信息输入开始、经过信息加工、最后信息输出的完整过程。因此，考察课堂教学中的活动深度，首先应该看学生在输入环节的表现，输入了什么，是怎样输入的；其次应该看加工环节的表现，即学生是如何加工的，获得了怎样的成果；最后要看输出环节的表现，在活动中学生最后输出了什么，是如何输出的。一堂好课，至少应该有一个这样的联通输入与输出的活动。03 贯通目标与效果学生学习活动一头连着教学目标。一个没有具体教学目标或者不重视教学目标的活动，学生是难以深度参与的。学生学习活动一头连着教学效果。一个没有形成一定结果或者不重视其结果的活动，也是谈不上学生的深度参与的。一个真正好的、学生深度参与的活动，一定是能将教学目标和教学效果有效贯通的。反之，一个与目标和效果相脱节的活动，就只是一个机械的、浅层次的、为活动而活动的活动。04 沟通内在与外部这里的内在与外部，主要包括两个层面：一是就活动的主体而言，是指通过活动能够有效沟通学生自我与外部世界，即通过活动要让学生进行“跟自己的交往与对话”“跟他人的交往与对话”和“跟世界的交往和对话”。二是就活动的客体而言，是指通过活动能够有效沟通课内与课外、知识世界与生活世界。沟通学生与他人、沟通课内与课外，正是活动的功能所在，也是学习活动的深层价值所指。就教学而言，应该是“无沟通，不活动”。5  直抵内心的教学评价新课标强调教学评一致，一堂好课自然离不开好的评价。不同的人可能会有不同的评价角度，会形成不同的看法，但有一点应该是共性的：好的评价要能直抵学生的内心深处。01 内容上有“根”：基于表现教学评价不是空洞的赞扬或批评，也不是抽象的点评或结论。聚焦学生真实表现的评价，才是有“根”的评价，是基于证据的评价。它令人信服，所以易为学生内心所认同，才更能拨动学生的心弦，从而长出更美的素养之花。02 价值上有“增”：素养发展有效的评价既是教和学的“催化剂”，能为教增效，为学赋能；也是教和学的“金手指”，既能点教成“金”，不断优化教，提升教师素养，也能点学成“金”，不断改善学，发展学生素养。价值上有“增”的评价，更能让学生心悦诚服。03 过程上有“融”：润物无声教育贵在无痕，评价也是一样。真正高水平、高质量的教学评价，应力求将评价巧妙地融入到教学过程当中，看上去不是在评价，但实际上评价已蕴于其中；看上去没有评价，但实际上评价又无处不在。不评而评，润物无声，化评价于无形，才更能深入学生的内心深处。04 效果上有“见”：看见成长如何才能让学生看得见成长？这就需要评得明白，直击肯綮而非不着边际，语言清晰而不模棱两可。到底能让学生看见什么？是通过评价让学生看见自己的优点与不足，让学生看清自己的进步与瓶颈，还是让学生认识自己的现状与目标，或者是让学生反思自己的行为和观念等。这其实牵涉到具体的目标问题。有所见，才能有所悟，让学生看见自己的成长，才更能发挥评价的引领和激励功能。6  意蕴深长的课堂小结一堂好课，离不开一个好的课堂小结。好的课堂小结有以下四种境界：01 水到渠成之顺课堂小结是前面课堂教学的自然延续，一个好的课堂小结应该是水到渠成、顺理成章的事。一忌生硬突兀，造成课堂小结在内容上与前面的教学内容相脱节，甚至出现课堂小结和教学内容完全成为“两张皮”的现象。二忌人为拔高，造成课堂小结在教学立意或者情感升华上与教学过程相割裂，给人一种“喊口号”或“假大空”的感觉。02 画龙点睛之妙好的课堂小结，应该是画龙点睛的一笔，能为整个课堂教学增添亮色。一是忌简单重复，课堂小结不能只是前面教学内容的简化版，纯粹的内容复述式小结，充其量只是一次“温故”，但不能“出新”，尚在“画龙”而非“点睛”。二是忌画蛇添足，课堂小结不能忘了目标，弄巧成拙，非但起不到“点睛”的功效，反倒成为课堂教学的败笔。03 余音绕梁之味好的课堂小结应该能带来回响，引人回味、耐人寻味，形成课已尽而意无穷的念想。一是忌语言索然，语言是思想的载体，也是展现教学魅力的重要形式，索然无味的语言是不可能带来余音绕梁的效果的。二是忌内容空洞，课堂小结的吸引力，归根结底来自内容的丰盈及由此带来的智慧的润泽，从而让课堂教学引发学生的共情、共鸣，让学生沉浸在教学的美好中留连忘返。04 海阔天空之境好的课堂小结要能为学生开启一个更大的天地，引领学生进入一个更宏大的知识世界，或者是一个更广阔的生活世界，又或者是一个更丰富的内心世界，是要“让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题离开课堂”。一是忌就课论课，跳不出学科知识的桎梏，拓展不了生活的宽度，升华不了情感的高度，也体会不到思维的深度。二是忌急功近利，小结围着考试转、盯着分数上，忘了活生生的学生及其成长，以致课堂越来越小、教学越来越死。人无完人，课也一样，一堂课也难面面俱到。很多时候，当一堂课有几个方面甚至某一个方面特别精彩，也是一堂好课。来源｜新校长传媒、守望新教育等      

复习课不仅要收获“鱼”，还要着眼于“渔”来源 | 《中国教育报》12月13日05版作者 | 丁世洪重庆科学城西苑小学校党支部书记、校长复习课是课堂教学中的一种常见课型，其目的在于梳理知识脉络、构建知识框架、渗透学科思想、发展思维能力，进而达到“温故而知新”的效果。然而，一些教师却将复习课上成了知识重讲课、做题练习课、考试测验课等，弱化了复习的功用。这些做法主要表现为：一是“为了复习而复习”，在复习时毫无规划，也不具备针对性，要么直接依照教材再次依序讲解，要么跟着感觉走，导致师苦、生疲、效果差。二是“以讲代学”，习惯性地采用“压缩饼干式”串讲的方式，自认为讲完了，学生就完全掌握了，这种做法主次颠倒，导致复习效率低下。三是过度追求复习的“全方位覆盖”，胡子眉毛一把抓，不将错题当回事，实际上是“一坛子泡萝卜——抓不到姜（缰）”，没有处理好疑难点、易错点和易混点，导致学生容易在相同的错误上“栽跟头”。四是奉行“熟能生巧”的理念，片面地认为复习就是大量练习，推行题海战术，让整个教学过程沦为“讲题—考试—再讲题—再考试”的机械循环，消减了学生的热情，也限制了学生自主复习能力的发展。复习课因时间短、容量大、密度高，与平时的新授课、练习课是有所不同的，因此所采用的方法策略也不能照搬。核心素养视角下的复习课，不仅要关注知识与技能的“学会”，也应关注思维与方法迁移的“会学”，更应关注真实情境下的问题解决和创新意识，从而提高学生综合素养。注重整理，建构体系新课教学时，学生获得的知识是零散琐碎的。上复习课时，教师应以学生的已有知识为基础，以激发兴趣为目的，通过自我回忆、查阅资料、同伴互助等方式，充分调动学生的主观能动性，回顾总结所学知识，并引导学生将前后相关知识、方法和思想进行横向、纵向、交叉比较，贯通知识的内在联系，进而把头脑中散乱的知识结构化，重新组合成一个完整而系统的知识网络。教师可通过引导学生画思维导图、知识树、概念地图等方式，连“点”成“线”，构“线”成“面”，集“面”成“体”，把课本“由厚变薄”，让学生重新经历一次“学习”，让旧知识焕发新活力。注重错题，发展思维复习中，教师经常发现有些题目讲了多次，学生还是会出错，究其原因，是因为学生当天的纠错并不是基于自己的理解，而是自己对课堂内容的短时记忆。对此，教师可以让学生对相关知识进行重点复习，再指导学生做类似题型。错题即问题，教师应把错题当作宝贵资源，认真分析总结，引导学生将错题与教材中的例题进行对比和分析，找出其中的联系和差异，理解其背后的数学思想和方法，从而加深对命题思路和解题方法的理解。教师可以优化对错题的作业设计，比如选择适合这一易错点的多个案例或多种情境，进行变式训练。通过一题多解、一题多变，加强知识间的纵横联系，拓宽解题思路，从而达到做一题、学一法、会一类、通一片的目的，帮助学生常学常新，触类旁通，形成认知结构，提高迁移能力。注重讲练，强化探究上复习课时，应以“有讲有练，精讲多练，边讲边练，以练为主，及时反馈，数据画像，赋能内化”为原则。“练”的目的既在于熟练，更在于揭示解题规律，总结思维策略，形成稳定的解题经验与技巧。复习课要注重边讲边练边反馈，强化师生双向互动反馈。练习时，内容要“全”，习题要“精”，方法要“活”，时间要“足”；讲解时，把脉要“准”，语言要“少”，思路要“新”，过程要“严”；反馈时，数据要“快”，建议要“明”，指导要“实”，检测要“真”。教师讲练时，应体现探究性，寻求多种解法，对比多个答案，将学科思想的提炼和归纳渗透其中，让学生在思考中感受，在探索中领略，最终让知识之舟“泊”于学科思想的“锚桩”上。总之，复习课不仅要收获“鱼”，还要着眼于“渔”。教师应敢闯新路，激发学生自主探索的热情，让复习课成为学生成长的“加速器”。

深耕 突破 坚持——从“草根”到“特级”的成长密码来源 | 《中国教师报》名师版作者 | 王成广  特级教师、山东省聊城市东昌府区堂邑中学教师人生最好的状态，就是通过自己的努力不断成长。深耕自我、勇于突破、坚定坚持，这是我从一个“草根”园丁到特级教师的成长密码。深耕自我在别人看不见的地方“扎根”深耕自我，深入探索自己的优势。每个人都有自己独特的天赋和潜能，找到并发挥这些优势，是深耕的第一步。通过深入学习和自我反思，可以发掘出自身的潜力，并不断增强自己的核心竞争力。深耕的过程，往往是一段只有自己知道、别人看不见的“扎根”时光。我们不但要积累外显的知识和技能，还要打磨冰山深处的个性特质。只有经历了这段“扎根”的时光，才能在专业成长中脱颖而出。自1999年参加工作以来，物理学专业毕业的我先后任教物理、地理、思政学科，从起初的痛苦、抱怨、不适应，到逼迫自己静下心来，我不断调整自己，深潜下去。我暗下决心，一定要发掘自身的潜力，深入钻研课堂。抓住一切可以抓住的机会，向身边的同事学习，向自己的学生学习，向教研员请教，潜心钻研各学科的本质和特点。用了16年的时间，我对这3门学科的知识做到了融会贯通、灵活运用，并形成个性化的教学风格，力求做到人无我有、人有我优、人优我特。在教学实践中，我不断探索、大胆创新，提炼并建构了“四季”课堂，使课堂充满了掌声和笑声，使学生动起来、课堂活起来、效果好起来，同时凝练了自己的教学主张。正如著名作家菲茨杰拉德在《离岸》中说过：“你学过的每一样东西，你遭受的每一次苦难，都会在你一生中的某个时候派上用场。”勇于突破不断扩展自己的能力边界深耕自我的下一步，需要突破，跳出舒适区接受更大挑战。突破不仅需要勇气，更需要策略和方法。舒适区是我们习惯和熟悉的环境，但它往往限制了我们的成长和发展。要想突破自我，必须敢于跳出舒适区，迎接新的挑战和机遇。通过尝试新事物、接受新任务，我们可以不断扩展自己的能力边界。要想实现真正的成长，我们要不断挑战自己，并设定明确的目标，同时不断调整和改进。作为思政课教师，我不断突破自己。2015年，我尝试开展课题研究，市级课题《构建以导学案为载体的高效课堂改革研究》于2018年顺利结题。2011年，我尝试撰写论文，第一篇核心期刊论文《十年一剑再磨砺，“四季”体验深课堂》于2019年发表在《中学政治教学参考》上。2016年，我开始参加各级优质课评选活动，获得聊城市优质课一等奖、山东省优质课二等奖。2017年，我开始参加各级教学能手评选活动，获得聊城市教学能手称号。2023年，我又尝试做讲座，成功为“国培计划陕西省初中道德与法治学科市级学科带头人能力提升培训”作了题为《思政课教师的专业成长与教学主张的凝练》的专题讲座。勇于突破，挑战自我，一路风雨，一路歌。突破无止境，风景在险峰。正如苏东坡在《定风波·莫听穿林打叶声》所写：“莫听穿林打叶声，何妨吟啸且徐行。”坚定坚持将短期努力转化为长期成果成长和成功的道路上，离不开坚持。坚持是我们与时间做朋友的过程，是将短期努力转化为长期成果的关键。时间是最公平的资源，每个人每天都拥有相同的24小时。通过合理分配和高效利用时间，我们可以逐步积累自己的教育教学能力和学术成就。将时间视为朋友，意味着我们要珍惜每一分每一秒，专注于有价值的活动，不断向前迈进。坚持，不仅是一种态度，更是一种习惯。通过日复一日的努力，我们可以将积极的行为转化为习惯，让坚持成为我们生活的一部分。无论每天的学习、锻炼，还是工作中的努力，只要坚持下去，必然会看到显著的成果。比如坚持读书，从去年到现在我已经成功坚持读书393天，读书45本；坚持课改，从教学模式1.0版的四步教学（设标导学—交流合作—展示提升—综合测评）到教学模式2.0版的五步教学（问题导学—质疑解惑—重点突破—巩固提升—归纳反思），再到教学模式3.0版的“四季”课堂（春生—夏长—秋收—冬藏）；坚持写作，我已经写了20余篇论文，共10万多字。25年风雨如歌。正是由于自己拥有坚定的信念、合理的规划，再加上积极的行动，让我丈量了从理想到现实的路程。因此，我的收获也硕果累累：先后荣获山东省特级教师、教育部新时代中小学学科领军教师等荣誉，并在核心期刊发表多篇论文。通过深耕、突破和坚持，我得以在认知提升和个人成长的道路上不断前行，最终成为今天的自己。理想与现实最短的距离是行动。让我们共同努力，在这条充满挑战和机遇的道路上实现自己的无限可能。

植物激素，那些年我们误会太深Those Years, We Misunderstood Plant Hormones Too Deeply随着人们对植物激素作用机理的进一步研究，我们会发现原先很多关于植物激素的主观推测是错误的。以下即为几种常见的误解以及应该秉持的正确观点。1 关于植物向光性的两个实验1.1 幼苗的尖端用云母片一分为二后，幼苗在单侧光下生长情况。误解事实误解：幼苗的尖端被云母片一分为二后，幼苗在单侧光下直立生长。事实：幼苗的尖端被云母片一分为二后，仍然会表现出向光生长。分析：尖端被云母片一分为二后，在单侧光照下，植物仍然会表现出向光生长。这可能是因为尖端被一分为二后，每一半仍然可以出现生长素的横向运输，也可能是因为植物的向光性生长与抑制生长的物质有关。 [1][2]1.2 用云母片插入背光侧的尖端下部一半位置，幼苗生长情况。误解事实误解：用云母片插入背光侧的尖端下部一半位置，幼苗背光生长。事实：用云母片插入背光侧的尖端下部一半位置，幼苗直立生长。分析：原来中学教辅资料和高考题都认为背光侧生长素会因为云母片阻挡而无法向下运输，向光侧的生长素虽然含量较少，但是仍然可以向下运输，这就会导致幼苗会背光生长。但是Boysen-Jensen(1913)真实实验得出的结论是幼苗依然会直立生长。 [3][4][5]2 高浓度的生长素(> 10−8 mol/L)抑制的是主根，而对侧根和不定根是促进发生。误解：高浓度的生长素抑制所有根的生长，所以高浓度生长素抑制扦插枝条生根。事实：高浓度的生长素可以促进侧根和不定根的发生，所以高浓度生长素不会抑制扦插枝条的不定根的生成。分析：由于受到了教材中的图例“生长素浓度对根和茎细胞生长的影响”的影响，所以人们会认为高浓度生长素也会对扦插枝条所产生的不定根产生抑制作用。其实，对生长素敏感的是主根，侧根和不定根对生长素非常不敏感。教材中关于生长素对扦插生根的影响的实验，检测的指标是不定根，是不会表现出高浓度抑制的。 [6]3 高浓度的生长素类似物作为除草剂的问题。误解：高浓度的生长素类似物因为能抑制双子叶植物生长，所以可以作为除草剂。事实：高浓度生长素是导致双子叶杂草过量生长而死，此事例是没有体现出生长素的高浓度抑制特性的。分析：人工合成的高浓度生长素类似物作为除草剂，其实并没有体现高浓度抑制。双子叶植物过量吸收生长素类似物后，形成层的细胞分生能力加强，产生肿胀，破坏了韧皮部的运输功能，使植物因有机物运输受阻而死。同时，这还破坏了植物正常的代谢，使植物呼吸作用加强，但不会产生ATP，造成植物细胞的损伤并浪费大量能量。正常的生长素则容易被植物代谢掉，不会产生此危害。单子叶植物能迅速使人工生长素类似物失活，所以除草剂也不会对单子叶植物产生效果。 [7]4 顶端优势的产生原因误解：顶端优势的产生原因是顶芽产生的生长素在侧芽积累，从而导致侧芽因为生长素浓度过高而抑制生长。事实：侧芽处较高的生长素浓度对侧芽的抑制作用是间接的。分析：科学家已经发现顶端优势的成因远比原先认为的复杂，是细胞分裂素、生长素、独角金内酯以及其它未知的信号分子共同作用的结果。实验颠覆了原来的很多关于顶端优势形成原因的理解，如，生长素抑制侧芽生长是间接的；去除顶端后，侧芽发育时的生长素浓度是增加了而不是下降了；同位素示踪实验显示顶芽产生的生长素并未进入侧芽；顶芽的生长素浓度是比侧芽高的；生长素并未在侧芽进行积累。 [8][9][10][11]5 幼根中生长素的运输方向误解：幼根中生长素是从形态学上端向形态学下端进行极性运输。事实：幼根中的生长素两种方向的运输都有。分析：形态学上端就是形态学顶端，是指生长延伸的部位；形态学下端就是形态学基端。在地上部分生长素主要从形态学顶端向形态学基端运输，而地下部分则主要从形态学基端向形态学顶端运输，见下图。根尖产生的生长素含量很少，根所需的生长素主要来自地面以上部分向下的传递。地上部分产生的生长素通过中柱越过根茎交界处进行向顶式运输，然后根尖的生长素再通过根表层进行向基式运输向上回流。 [12][13]6 脱落酸对叶子和果实脱落的作用是间接的误解：促进叶子和果实脱落的是脱落酸。事实：脱落酸对叶子和果实脱落的作用是间接的，乙烯对脱落的影响更大。分析：目前发现“脱落酸”的称谓并不确切，因为促进脱落的主要是乙烯和生长素的平衡。脱落酸是通过引起乙烯含量的增加来引起叶子和果实脱落的。因此脱落酸改名为“休眠素”，似乎更恰当。参考文献[1] 王兴泽．一则向光性试题的分析与探究.生物学教学，2007，32(9)：73.[2] 陈汝民．玉米胚芽鞘向光性运动的一些特性.热带亚热带植物学报，1998，4：323-328.[3] 武维华．植物生理学．北京：科学出版社，2003：266．[4] 蒋德安．植物生理学．北京：高等教育出版社，2011：169．[5] Lincoln Taiz．植物生理学．北京：科学出版社，2015：435．[6] 武维华．植物生理学．北京：科学出版社，2003：277．[7] 张新时．普通高中课程标准实验教科书.稳态与环境．北京：中国地图出版社，2004：12．[8] 张新时．普通高中课程标准实验教科书.稳态与环境．北京：中国地图出版社，2004：11．[9] 谭承明．侧芽的生长素浓度比顶芽高？-由一道高考题引发对顶端优势的思考.实验教学研究，2015，7/8：44.[10] 洪剑明．植物顶端优势新说.植物杂志，1997，3：28-30.[11] 刘进平．植物腋芽生长与顶端优势.植物生理学通讯，2007，43(3)：575.[12] 许智宏．植物激素作用的分子机理．上海：上海科学技术出版社，2012：26．[13] Lincoln Taiz．植物生理学．北京：科学出版社，2015：449．[14] 武维华．植物生理学．北京：科学出版社，2003：407．[15] 蒋德安．植物生理学．北京：高等教育出版社，2011：281．来源网址：植物激素，那些年我们误会太深 - 知乎        

未来教师的十大特征 来源公众号：中国教育报   当前，“未来社会”“未来教育”“未来教师”已经成为教育领域的高频词汇，一些大学还成立了未来教育学院、未来教师学院等机构。何谓“未来”？“未来”是一个与“变化”“智能”“挑战”“创新”“开放”“可持续”等密切联系的概念，已经成为时代的重要特征。 在充满无限可能的未来时代，教育的内容与方式将发生变革性甚至颠覆式的变化。 面向未来，教师需要以教育家精神为指引，为适应“未来”发展需要而不断提升自我。 我们认为，“未来教师”应具备以下十大特征。 1 坚定的教育理想信念 教育理想信念不是一种简单的想法或愿望，而是深深扎根于教师内心深处对教育信仰的精神追求，是驱动教师全身心投入教育事业的强大动力。随着社会的快速转型，教师职业吸引力面临挑战，少数教师的教育理想信念受到冲击。 为此，教师教育机构需要将教育理想信念融入教师教育课程体系；教师教育者通过引导教师潜心教书育人，塑造其坚定的教育理想信念；各级政府和教育部门应协同合作，积极营造尊师重教的良好氛围，潜移默化促进教师坚定教育理想信念。 总而言之，未来教师要有心有大我、至诚报国的理想信念，这是教师面向未来教书育人的基石。 2 扎实的学科基础 学科素养是指教师在其教授的学科领域所具备的学科知识、学科能力和学科情感。学科知识包括学科基础知识和与时俱进的前沿知识；学科能力涵盖学习理解、应用实践、迁移创新，是教师讲授课程所需的核心能力；学科情感是教师对所教授学科的文化和情感认同。 教师的学科素养不仅影响课堂教学的效果，还对学生的学科兴趣、价值观和发展方向产生深远影响。 因此，教研机构应提升专业化水平，帮助教师及时获取学科领域的新知识，并将其转化为教学资源；教师教育机构应通过专业培训和学科深造项目，帮助教师不断拓宽学科视野；教师教育者要加强对教师的学科文化与情感认同的培养，传递对学科的认同与热爱，帮助教师将这种情感传递给学生，进而增强学生对学科的理解和热情。 3 精湛的育人智慧 教师专业素养不仅包含广泛的学科知识领域，还涵盖育人能力、管理能力、专业发展能力以及为人师表、爱岗敬业、教书育人、关爱学生的职业道德和职业态度等。当前教师面临课堂管理难度大、学生行为复杂等教学挑战，除了拥有广博的知识背景和扎实的知识基础，还需要更好地适应教育环境的变化，满足学生多样化的需求。 因此，教师在进入教育行业前除了掌握学科知识，还应掌握一定的育人技能。 教师教育机构需要培养教师从事“教”的情感、知识和能力，引导教师不仅学会“教书”更学会“育人”；教师自身要具备自我提升的意识和终身学习的态度，主动参与促进自身专业发展的活动，最终形成精湛的育人艺术。 4 适应数智时代的智能素养 智能素养是指教师在智能时代所需具备的智能知识、智能技能、智能意识、智能思维和智能伦理，涵盖了教师对智能技术基本原理与算法的理解，有效且批判性地应用智能技术，对智能技术的敏感性和遵循相关的伦理规范等。未来的教学环境将由“师—机—生”共同构建，形成一种高效协作的人机协同教学模式。 教师不仅要掌握基础的智能技术知识，还需要主动拥抱智能技术、培养智能意识、锻炼智能思维、提高智能技能、增强智能伦理意识，打破传统课堂的空间限制，积极探索、创新教学模式。 同时，教师教育者要引导教师对新兴教育技术产生敏感性，注重技术应用中的社会影响和伦理问题。 5 专业的“反思—实践”能力 “反思—实践”能力是指教师在教学过程中，持续对自身的教学理念、教学方法和教学效果进行审视、思考、改进，它包括对教学活动的自我评估、对教学策略的批判性分析，以及对教学实践的改进。“反思—实践”不仅是一种意识，更是一种习惯，在反思中实践，在实践中反思，形成良性循环，促进教师专业发展。 教师可以通过撰写教学日记或借助教学录像、课堂观察软件等技术手段，客观分析自身的教学行为和学生的学习反应，从而发现改进的空间；教师应坚持实践取向，关注教育教学中的实际问题，通过行动研究深入理解教学中的挑战，勇于突破传统教学模式，持续改进和创新，以适应新时代的教育需求。   6 求真的科学态度 科学精神是指理性思维、批判性思维、辩证思维、创新精神、独立思考能力以及锲而不舍的探索精神。理性思维和批判性思维帮助教师科学分析和解读教育现象，客观评估教学策略的有效性；辩证思维使教师全面客观地看待复杂问题，制定科学的教学决策；创新精神和独立思考能力，使教师勇于尝试新方法、新技术；锲而不舍的探索精神激励教师持续反思和改进，不断提升教学效果。 因此，教师需要在复杂多变的教学环境中保持理性、客观的态度，避免盲从教育潮流或固守旧有方法，而应根据实际情况作出调整，持续探索和不断改进教学策略。   7 浓厚的人文精神人 文精神是指以人为本，关注学生的精神成长和人格培养，尊重学生的独特性，支持学生的个性发展和自我实现。当前社会过于注重应试教育和知识灌输，往往忽视了学生的人格培养和情感需求，这导致学生缺乏同理心、审美情趣，难以形成健全的人格。 教育工作是一项关系型工作，具有较强的情感属性，特别是随着智能时代的到来，人与人之间的交流与对话等人文情感关系变得越来越重要。 因此，教师首先要践行以人为本的教育理念，尊重学生的个体差异，倾听学生的声音，建立相互信任的师生关系。 其次，教师要提升对人类文化、历史和社会的理解，丰富精神世界，进而培养学生的人文思想、人文情怀。 最后，教师要提高自身的审美情趣和人格品质，通过美育和道德教育，促进学生的审美能力、道德素养和人格的完善。   8 自觉的国家意识 国家意识是指个体对国家的认同感、责任感和归属感，涵盖对国家历史、文化、价值观的准确理解和情感认同。教师肩负着培养下一代的重任，需要引导学生树立正确的价值观、民族观和国家观。因此，教师教育者应充分发挥引领作用，引导教师分析国家发展的实际问题、教育发展的紧迫需求，帮助教师理解自身在教育中的责任，进一步提升其对国家的认同感。教师自身要加强对国家历史、文化等基本国情的学习，深化对国家发展历程和未来发展方向的理解，增强民族自豪感和使命感；以身作则，自觉践行爱国主义精神，将国家意识、社会责任感等内容有机融入课程教学，通过文化传承、历史解读等形式，引导学生树立正确的价值观，成为学生的榜样和引路人。   9 宽广的全球视野 全球视野是指教师在认识和理解世界时，能够以全球化的眼光看待问题。它涵盖对民族、国家和国际事务的深刻认识，能够理解不同文化的差异与共性，具有开放包容的心态和跨文化沟通能力与合作意识。 因此，政府部门应积极采取措施鼓励教师参与国际教育合作；教师教育机构应开发相关项目，分享全球最新的教育研究成果和教学方法，促进教师持续学习；教师教育者应引领示范，以全球视野开展教学和研究；教师应积极学习国际事务、全球教育动态和不同文化背景知识，充分利用国际教育资源，与国际同行交流合作，参与国际教育项目，实现跨文化交流与合作。   10 可持续发展的教育观 可持续发展教育观是指教师以可持续发展为基础，树立终身学习意识和合作意识，建立人与自然的和谐关系，以培养可持续发展人才为核心的教育观。教师具备可持续发展教育观不仅是应对时代和全球挑战的要求，更是培养学生具有全球公民的责任意识、环境保护意识，增强其社会适应能力，建立人与自然的和谐关系以及推动教育长远发展的必然选择。 首先，教师应树立终身学习的理念，适应教育环境的变化，在培养学生“学会做事”的同时，还要使学生“学会学习、学会做人、学会共处”，为学生的终身学习和可持续发展打下基础。 其次，教师应增强合作意识，积极参与跨学科、跨领域的合作项目，与同行分享经验和资源，促进专业交流与合作。 最后，可持续发展教育观倡导健康生活方式与责任意识，教师要坚决拒绝以牺牲学生身心健康和未来发展换取当下优质发展，要以每一位学生的长远发展为出发点，为每一位学生提供适合其发展的支持服务体系，促进学生全面而有个性的发展。   本文来源｜中国教师报 本文作者｜康晓伟，系首都师范大学教师教育学院教师专业发展系主任、教授    杜慧，系首都师范大学教育学院博士生  

表观遗传学的前世今生来源公众号：郭亮生物说 一、发展史- 早期探索阶段：19世纪后期，Albrecht Kossel发现了组蛋白。1859年达尔文在《物种起源》中发起科学革命，为遗传学及表观遗传学等相关研究奠定基础。19世纪初出现可遗传表观遗传学理论的意识形态雏形，拉马克提出的用进废退和获得性遗传假说，虽未被当时广泛接受，但为表观遗传学的发展提供了早期思想基础。- 学科奠基阶段：1942年，英国生物学家Conrad Waddington首次提出了“表观遗传学”这一概念，旨在描述基因型和表型之间的关系。Waddington将表观遗传学与后成论（epigenesis）联系起来，强调生物发育是由简单向复杂的形态发展，而不是预先在受精卵细胞中定型。-表观遗传学在提出后的30年里几乎被遗忘，直到20世纪70年代中期被重新认识。- 重要突破阶段：1975年，Arthur Riggs和Robin Holliday提出DNA的甲基修饰可以影响基因表达。1988年，Michael Grunstein教授发现核小体在调节基因表达上有重要作用。1990年，Holliday给出表观遗传学的定义为：研究复杂生物发育过程中基因活动的时间和空间上机制的学科。1996年，C. David Allis教授找到了组蛋白乙酰转移酶，证实了组蛋白乙酰化对基因活性的影响，随后组蛋白甲基化等修饰也被发现，推动了表观遗传学的发展。- 快速发展阶段：21世纪以来，随着技术的进步，表观遗传学研究不断深入。2003年，人类表观基因组计划的提出与实施，加深了人们对表观遗传的理解与认识，引起了人们的重视。人类表观基因组协会于1999年成立，2003年正式宣布开始实施人类表观基因组计划，此后表观遗传学领域的文章发表量呈指数增长趋势。2007年，英国遗传学家伯德（S. A. Bird）将表观遗传学定义为：染色体区域结构的调整，导致表达、发出信号或保持改变的活动状态。2008年，于文强等发现大量天然的非编码RNA通过表观遗传的变异来沉默抑癌基因 。2013年，Emory大学的研究人员通过对白鼠的训练实验，发现白鼠的恐惧情绪等可通过表观遗传传递给后代。同年，Steve Horvath发明了表观遗传时钟，可基于DNA甲基化水平测量生物体老化速度。- 深入拓展阶段：近年来，表观遗传学研究在多个领域深入拓展，如在肿瘤研究中发现表观遗传变化在肿瘤发生发展中的重要作用；在发育生物学中，揭示了表观遗传调控在胚胎发育和细胞分化中的关键机制等。与表观遗传学直接相关的诺贝尔奖：- 2009年诺贝尔生理学或医学奖：授予伊丽莎白·布莱克本、卡罗尔·格雷德和杰克·绍斯塔克，以表彰他们发现了端粒和端粒酶保护染色体的机理。端粒和端粒酶与表观遗传学密切相关，其结构和功能的改变会影响基因表达的调控，进而影响细胞的衰老、凋亡等过程，为表观遗传学在细胞衰老和疾病研究方面提供了重要基础。- 2024年诺贝尔生理学或医学奖：颁发给了维克托·安布罗斯和加里·鲁夫坎，以表彰他们发现了微小核糖核酸及其在转录后基因调控中的作用。微小核糖核酸是表观遗传学中重要的调控因子之一，通过与靶mRNA的互补配对结合，抑制mRNA的翻译或促使其降解，从而在转录后水平调控基因表达，对生物的发育、疾病的发生发展等过程有着重要影响.另外，2017年的诺贝尔生理学或医学奖被授予了发现基因时钟节律机制的三位科学家，该机制也与表观遗传学有一定关联。表观遗传学与疾病：肿瘤- DNA甲基化异常：在肿瘤细胞中，某些抑癌基因的启动子区域往往会发生高甲基化，导致基因表达沉默。例如，在结直肠癌中，MLH1基因启动子甲基化会使其无法正常表达，影响DNA错配修复功能，增加细胞癌变风险。- 组蛋白修饰紊乱：组蛋白的乙酰化、甲基化等修饰状态改变会影响染色质结构和基因表达。如在白血病中，存在组蛋白H3赖氨酸残基的异常甲基化，使基因表达失控，促进白血病的发生发展。神经系统疾病- 阿尔茨海默病：患者大脑中存在DNA甲基化和组蛋白修饰的改变。一些与记忆和认知相关的基因，其甲基化水平异常，导致这些基因表达异常，影响神经元的功能和存活。- 帕金森病：表观遗传变化会影响神经保护和神经毒性相关基因的表达。研究发现，某些环境因素可能诱导神经元中组蛋白修饰的改变，进而引发帕金森病。心血管疾病- 冠心病：DNA甲基化异常可能调控血管内皮细胞功能相关基因的表达。例如，一些炎症相关基因的甲基化水平改变，可能导致血管内皮炎症反应，促进冠心病的发生。表观遗传学与进化论：对进化机制的补充- 传统达尔文进化论强调自然选择作用于基因随机突变导致的性状差异，而表观遗传学揭示了非基因序列改变的可遗传变化也能影响性状，如DNA甲基化、组蛋白修饰等，为进化机制研究提供了新视角.- 一些环境因素引起的表观遗传变化可在生殖细胞中保留并传递给后代，使后代在未改变基因序列的情况下表现出不同性状，加快生物对环境的适应和进化速度 。解释进化中的快速变化现象- 经典进化论难以解释某些生物短期内快速进化，表观遗传变化相对快速且可逆转，能使生物快速适应环境变化，为生物进化的快速转变提供了可能。- 当环境压力消失，表观遗传标记可被去除或恢复，生物性状也会相应改变，这种灵活性使生物在复杂多变环境中更好地生存和进化。与拉马克学说的关联- 拉马克的“用进废退”和“获得性遗传”观点因缺乏遗传物质基础证据曾被否定，但表观遗传学的发展使人们重新审视其合理性，如某些后天获得的性状可通过表观遗传机制传递给后代，一定程度上支持了拉马克学说中的部分观点.对物种形成和演化的影响- 表观遗传变化可导致生殖隔离的形成，影响物种形成，如不同种群间表观遗传差异积累可能使基因表达和性状出现差异，最终导致生殖隔离。- 环境变化引发的表观遗传变化在生物演化中也起重要作用，不同环境下生物表观遗传修饰不同，影响基因表达和表型，进而影响其适应性进化方向.表观遗传学的主要著作 《表观遗传学手册：新分子遗传学与医学遗传学（英文导读版）》 - 由美国阿拉巴马大学Trygve Tollefsbol教授主持编写，众多领域内科学家参与撰写。系统总结表观遗传学研究成果与发展动态，涵盖分子机制、技术、模型生物等关键主题，还探讨了其在多种疾病中的应用，是科研人员和医务工作者的重要参考资料。 《遗传学的革命：表观遗传学的探索之旅》 - 作者内莎·凯里，拥有免疫学、病毒学和遗传学学位。该书深入探讨了表观遗传学理论，解释了其如何影响对遗传问题的理解，如用表观遗传学差异解释同卵双胎性状不同等，有助于读者从新视角认识生命及相关现象。 《拉马克的复仇：表观遗传学的大变革》 - 作者是古生物学家、天体生物学家彼得·沃德。书中以表观遗传学范式重新审视人类历史，阐述了外界因素对表观遗传变化的影响，以及这些变化如何促使性状遗传给后代，语言通俗易懂，发人深省。 《染色质基础与表观遗传学调控》 - 由韩俊宏主译，主要涵盖染色质基本特性、核小体组装和解聚调控，以及组蛋白翻译后修饰对染色质结构和功能的影响，包括在转录调控、异染色质形成等中的作用，对研究生命现象和人类疾病至关重要。 《眼科表观遗传学》 - 何世坤、郭海科主编，是我国第一本关于表观遗传学与眼病研究的书籍，前半部分介绍应用基础理论，后半部分结合眼科临床实践，阐述了表观遗传学在多种眼科疾病发病及进展中的作用及调控机制等，科学性和实用性强。 《全新表观遗传学技术前沿》 - 姜怡邓、杨晓玲、张慧萍著，介绍了表观遗传学领域的前沿技术，帮助读者了解该领域的最新研究方法和手段，对于相关专业的研究人员和学生有一定的参考价值。 《延伸的表型》 - 作者是英国演化生物学家理查德·道金斯，其核心观点是基因的影响可延伸到生物体之外的环境和生态系统中，该书丰富了人类对演化生物学的认识，具有深刻的哲学含义，是研究新达尔文演化理论的必读书目。表观遗传学的发展是一个跨世纪的过程，涉及多个学科的交叉与融合，其研究不仅深化了我们对生命现象的理解，也为疾病的诊断和治疗提供了新的视角和方法。来源网址：表观遗传学的前世今生      

成熟红细胞有MHC分子吗等问题的探讨来源公众号：生物侯老师1 成熟红细胞有MHC分子吗？成熟的红细胞没有细胞核，细胞表面没有HLA分子（HLA，特指人的细胞MHC分子），输血时也无需考虑。输血时玉免疫排斥相关的主要是血型抗原，如ABO系统和Rh系统。血型抗原和HLA抗原都属于同种异型抗原，即同一种属不同个体之间存在的抗原。2 成熟的红细胞有线粒体吗？“哺乳动物成熟红细胞没有线粒体”这一观点早已被普遍接受并出现在多版本教材中。但是，浙科版教材选修3却有这样一段描述：“哺乳动物的红细胞不仅血红蛋白合成量增加，而且细胞中缺乏细胞器，只有少量线粒体，甚至细胞核也被排出。”那么，成熟的红细胞到底有没有线粒体呢？哺乳动物红细胞的形成是一个复杂的过程。骨髓内的造血干细胞首先分化成红系定向祖细胞，再经过原红细胞、早幼红细胞、中幼红细胞成为晚幼红细胞。晚幼红细胞内的血红蛋白含量已达到正常水平，脱去细胞核成为网织红细胞进人血液循环。进人血液后的网织红细胞通过自噬作用逐渐清除残留的线粒体、核糖体、粗面内质网等细胞器发育为成熟红细胞。因此，正常成人外周血中的成熟红细胞是没有线粒体的。但是，新生儿期是一个特殊的生理阶段，此时造血功能活跃，外周血中会有一定数量的有核红细胞。此外，一些血液系统疾病，如骨髓纤维化、溶血性贫血、急性白血病等，患者的外周血中也有较多有核红细胞”。这些红细胞中是有线粒体的。3成熟红细胞有细胞凋亡吗？细胞凋亡是一种受基因调控的主动的生理性自杀行为。细胞核和线粒体在有核细胞的凋亡过程中起着重要作用。然而，成熟红细胞没有细胞核和线粒体，还能发生凋亡吗？早期研究认为，哺乳动物成熟红细胞的死亡是由巨噬细胞清除的被动过程，并不涉及核基因的表达与调控。但随着研究的深入，研究者意识到成熟红细胞死亡过程中有着与有核细胞凋亡相似的特征。来源网址：https://mp.weixin.qq.com/s/2qWFn6D5QcekUQIi3Ygvlw

2025高考命题趋势前瞻：思维是“解题”的关键线索来源公众号：生物侯老师在高考评价体系引领下，高考内容和命题聚焦关键能力考查，突出思维品质与创新精神，实现从“考知识”向“考能力素养”的转变，是近年来高考命题改革最显著的特征，也是高考综合改革最大的创新之处。这一改革聚焦于学生的思维品质、思维过程及关键能力的培养，旨在通过试题的情境创设、开放性和探究性的增强。因此，深刻把握高考命题改革与关键能力及思维品质的内在联系，通过思维可视化、过程化和规范化的培养，提升师生的应对能力，是新高考时代教育教学的必由之路。高考命题重视考查五大关键能力高考试题考查的关键能力包括但不限于信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与创新思维、语言组织与表达等。1信息获取与加工能力信息识别、获取与加工要求学生能辨识模型、图表、数据、文本中的各类信息，从中提取关键内容，建立关键信息之间的逻辑关联，并与已学知识进行嫁接整合，将熟悉的背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题。高考命题，通过文字、图形、表格等方式呈现试题，加大试题信息的广度和容量，考查学生从形式多样、内容丰富的材料中进行筛选-分类-概括-连接-转述关键信息的能力。其中：筛选主要体现为分析过程，包括区分有效信息与无效信息、主要信息与次要信息、排除干扰信息、识别关键信息等；概括一般表现为归纳过程，包括从个别到一般、从特殊到一般等的归纳活动；连接主要表现为推理过程，主要是指在关键信息间建立逻辑关联，形成相对完整一贯的证据链条和关系；转述往往表现为理解过程，包括图文转化、数形转化、句式转化、语义转化、立场变换等。高考命题越来越重视对学生信息获取与加工能力的考查，不论是文科试题还是理科试题，如果缺乏良好的信息处理能力，那么将越来越难以应对未来的高考。2逻辑推理与论证能力逻辑推理与论证是指从已知的事实或理论(前提、条件或假设)出发，经由准确、充分的证据链(有效信息)和清晰、严密的逻辑链(相关性、因果性)，推导出合理结论的思维过程。逻辑推理与论证着重考查学生根据已有前提和证据逻辑一贯地得出可靠结论的能力，一方面强调逻辑的有效性，另一方面要求证据的可靠性。逻辑推理与论证一般包括以下要素：前提(条件或假设)、证据(数据、文献、史料、理论观点等)、逻辑关系(归纳、演绎、因果、类比等)和结论(观点或主张)。通过比较、概括、推理、综合等思维方法的学习运用提高学生的逻辑论证能力，促使学生思考时做到清晰、准确、规范、严谨，表达时做到言之有物、言之有理、言之有据。逻辑推理与论证能力是高品质思维的核心构成要素。有些人善于思考，善于推理，擅长论证，但有些人则不是这样，个人逻辑思维能力的差异不仅体现在日常生活与学习中，还将对高考成绩产生直接影响。良好的思考、推理和论证能力，都是可以通过系统学习和规范训练得到改进和提高的。规范、系统的逻辑训练是具备良好推理和论证能力的基础，我们至少应该对规范的逻辑形式及论证方法做针对性训练，这些逻辑形式和论证方法包括但不限于：演绎法（如直言三段论、选言三段论、假言三段论、构造性两难等）、归纳法（如概括、简单枚举法、科学归纳法、统计归纳法等）、类比法（如类比的加强与减弱、类比的五要素等）、因果推理（如穆勒法）、识别常见的逻辑谬误（如概念偷换、以偏概全、不当类比、虚假因果、因果倒置、错置关系、稻草人谬误、熏鲱谬误、滑坡谬误、否定前件谬误、肯定后件谬误、合成谬误、分解谬误、循环论证、证据偏见等）、论证的结构（如垂直模型、水平模型、共同前提、多重结论等）、论证的评估（如评估三要素：观点、证据、逻辑；评估五准则：清晰、可靠、相关、完整、合理）、论证的构成（如图尔敏模型）等。3科学探究与思维建模能力科学探究是围绕“科学问题”展开的一系列“求解”过程，是科学精神的具体体现，要求学生合理组织、调动相关学科知识，实施调研、探究或实验的活动，采用严谨求真、实证性的逻辑思维方法发现问题、提出问题、分析问题，并寻求有效的问题解决方案。一是要求学生能够根据对问题情境的分析，运用实证数据分析事物的内部结构和问题的内在联系，以抽象的概念来反映客观事物的本质特征和内在联系；二是要求学生能够运用抽象与联想、归纳与概括、推演与计算、模型与建模等思维方法来组织、调动相关的知识与能力，对生活实践情境或学习探索情境的各种问题提出解决的策略性方案；三是要求学生能够根据应对问题情境的需要，合理组织、调动各种相关的知识与能力，实施调研、探究或实验活动。与科学探究类似，思维建模(包括数学建模、物理建模等)能力是将思维过程模型化、可视化、可运算的能力，主要包括科学抽象、核心变量选择、模型建构、理想实验、科学推理与数学运算等环节。科学探究与思维建模能力的考查在数、理、化、生等理科学科中更为突出，主要以各种模拟情境的科学实验与科学场景，把科学研究活动中的重要步骤、核心环节、主要参数，以图文、数据形式进行问题设置，考查学生科学探究的能力。4批判性思维与辩证思维能力批判性思维和辩证思维要求学生具有独立思考的能力，能够自觉运用分析推理、逻辑论证、甄别加工等方法，使用可靠的证据，得出自己的观点，解决实际问题。对于高考试题而言，批判性思维考查形式一般表现为：独立提出问题、评估证据与理由、揭示隐含前提、开放与竞争性结论、构造替代论证、阐释或评估可能的后果等。概括来讲，批判性思维以质疑和提出问题为起点，以获取证据、进行分析推理为过程，以得出有说服力的结论为结果。心智开放、独立思考、敢于质疑是批判性思维的必备品质，训练有素的逻辑推理与论证分析能力以及高水平的证据获取、评估与运用能力是批判性思维的必备技能。辩证思维旨在反映事物的本来面目，揭露事物内部的深层次矛盾，揭示事物的必然联系及其发展趋势。创新思维是辩证发展观的具体体现，指人们革旧布新和创造新事物的能力，要求人们运用开放性、系统性、辩证否定和发散性的思维，提出新问题、创建新设想、发现新方法、得出新观点，创新思维是创新人才培养的本质要求。批判性思维与创新思维各有侧重，但两者高度吻合乃至重叠的地方非常多，批判性思维与创新思维两者之间密不可分、相互包含、相互促进，均强调独立开放、敢于质疑、多角度的思考方式。批判性思维与创新思维就是要引导高中教学改变追求唯一标准答案、总结答题套路等重复、机械、固化的训练模式。5语言组织与表达能力语言是指信息输入和认知加工之后的具体呈现，它同时也是一个人学科知识、专业素养、思维过程、逻辑论证的具体表现。语言表达考查学生能够运用规范和富有逻辑性的语言进行清晰、有条理的书面表达，能够准确地运用学科术语表达抽象的概念和学科知识。可以说，语言组织与表达是思维世界的具体呈现。语言组织与表达一般包括以下几个要素：核心概念、逻辑推理与论证的过程、事实证据、观点与结论、专业的术语或符号等。具体来讲，它要求学生根据应对问题情境的需要，能够合理组织、调动各种相关知识，准确传达信息并进行交流沟通；根据不同的具体情境，选用口语、书面语等不同语体并灵活转换；熟练运用图像、图表、图片表达思想和观点，借助口语、书面语或绘图等方式表达抽象的概念；灵活运用各种文本形式准确表达个人的情感、思想和观点；能够根据情境需要，运用外语进行交流；理科试卷还特别要求运用专业术语、有逻辑地展示解题的过程，或者写出实验思路、撰写实验报告等。当然，需要特别指出的是，上述五大关键能力是相对于所有学科共性而言的，各学科在能力侧重点和表现形式上有所差异：譬如，科学探究与思维建模能力往往在理科学科中表现显著，而在文科学科中则不是那么突出；又譬如，信息获取与加工能力在文科学科和理科学科中的要求也存在显著差异。因此，我们对于学科关键能力的理解不能一概而论，一定要结合学科属性和特征，来理解和把握学科关键能力。我们初步总结出了一个学科关键能力的清单，供一线师生参考：语文关键能力主要包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、文学鉴赏与审美、语言构建与运用、批判性思维与辩证思维；数学关键能力包括数学抽象、直观想象、数学建模、数学逻辑、数学运算、信息获取与加工、批判性思维、语言组织与表达；英语关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、语言理解与表达、批判性思维；物理关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、科学探究、批判性思维、语言组织与表达；化学关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与创新、模型建构与应用、批判性思维、语言组织与表达；生物关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、科学探究与实验、批判性思维、语言组织与表达；历史关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、唯物史观、辩证思维、批判性思维、语言组织与表达；政治关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、唯物史观、辩证思维、批判性思维、语言组织与表达；地理关键能力包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、模型建构与应用、区域认知、综合思维与比较思维、批判性思维、语言组织与表达等。高考命题体现思维品质的“三化”思维品质是指智力活动特别是思维活动中智力与能力特点在个体身上的表现，其实质是人的思维的个性特征，反映了个体智力、思维水平和思维能力的差异，主要包括深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性5个方面。思维品质是人才培养质量和拔尖创新人才培养的关键指标和核心要素。本轮高考综合改革核心文件包括课程标准和高考评价体系等对学生思维品质的重要性和优先性做了充分的强调。要求把考查的重点放在学生的思维品质和综合应用所学知识发现问题、分析问题和解决实际问题的能力上，聚焦于思维过程和思维品质的考查。教育部教育考试院在《中国考试》2023年第7期发布的2023年高考试题评析来看，“思维品质”这一关键词共出现21次，如“注重考查关键能力、学科素养和思维品质”“突出对思维过程和思维品质的考查”“创新试题设计，考查探索性、创新性思维品质”“注重思维品质，助力提升人才培养质量”等等，上述关键词频次分析和陈述举例充分表明“思维品质”已经成为当前高考命题和考查的关键要素。思维品质是关键能力、学科素养和核心价值在解决特定学科任务时所呈现出来的关键行为表现，是能力、素养和价值的外显形态。因此，强调思维品质的重要性和优先性，与“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”思维考查目标是一体两面，具有高度的内在统一性。一直以来，我们对思维品质缺乏统一、具体的认识和界定，将思维品质视作一种可意会不可言传的神秘之物，因此，在一线的教学和学习中，很多人采取一种敬而远之的态度。事实上，思维品质是可认识、可把握、可训练、可测量、可评估的实实在在之物。我们在教学和训练过程中，需要强调思维的可视化、思维的过程化和思维的规范化，也即我们所说的思维品质“三化”。只有在思维可视化、思维过程化、思维规范化的指导和要求下，我们才有可能更有效地、准确地训练和提高自身的思维能力和思维品质。1思维可视化“思维可视化”是指要将思维或能力清晰地整理和呈现出来。这首先要求我们打破思维的模糊性，将思维能力进行清晰的分类和界定，正如前文我们反复强调的五大关键能力，就是思维可视化的一种具体操作。我们将关键能力清晰地划分为信息获取与加工、逻辑推理与论证、科学探究与思维建模、批判性思维与辩证思维、语言组织与表达等。针对特定学科，要结合学科属性和特征对其关键能力进行界定，如语文包括信息获取与加工、逻辑推理与论证、语言建构与表达、文学鉴赏与审美、批判性思维等，数学包括学术抽象、直观想象、数学逻辑、数学建模、批判性思维等。其次，思维可视化要求让思维的过程和形式能够看得见，可以通过思维导图、推理过程呈现、关键步骤分析、核心构成要素等方式，让思维的过程和形式都清晰地呈现出来。思维可视化对培养和训练我们的思维品质和关键能力尤为重要。2思维过程化“思维过程化”是指要对思维或关键能力进行分解，尤其是要对它的过程进行分解，严格界定每一个思维或关键能力的过程形式、关键方法以及构成要素，让思维成为一种可认识、可学习、可操作的实在之物。思维过程化要求我们规范、准确、有效地解释和呈现试题的过程要素和思维要点，至少包括了要素、结构、步骤和结果四个方面。思维过程化是一种典型的系统思维和科学思维，它要求我们对人类思维中的交叉、模糊以及混沌等做切割，强调思维的清晰、准确和稳定。例如信息获取与加工能力，一般可分解为关键信息定位、关键信息概括与提取、信息逻辑关系连接、信息转换以及推理判断等思维过程；又如数学建模能力一般可分解为提出问题、提出假设、确定变量、选择模型以及模型求解与评估等思维过程。思维过程化是思维可视化的前提，只有将思维过程进行有效的分解和界定，思维可视化才成为可能。3思维规范化“思维规范化”是指我们的思维或能力必须是专业、正确和准确的。每个人都会思维，但并不意味着每个人都会正确、规范的思维。人类思维中充斥着各种逻辑谬误、非理性、偏执和错误，规范、准确的思维是需要经由严格系统的训练才可达成的。比如，我们很多人在做逻辑推理和论证分析时，根本分不清演绎推理直言三段论的基本构成、逻辑形式与逻辑规则（如大前提、小前提、推论、大项、中项、小项以及各自的位置等），也无法辨识直言三段论中的逻辑谬误，完全是凭经验凭感觉望文生义式套用“大前提、小前提、推论”等概念术语，错误连篇，势必带来逻辑混乱的推理与漏洞百出的结论。我们无法想象不具备规范、专业的逻辑基础知识（如演绎逻辑的直言三段论的式与格、选言三段论、假言三段论、构造性两难等，归纳逻辑简单枚举法、统计归纳法、科学归纳法、类比法、穆勒法等，论证的识别、论证的结构、论证的构建、形式逻辑谬误、非形式逻辑谬误、证据的真伪、证据的评估与选择等），而单凭经验或朴素的认知能够写出高质量的逻辑推理论证分析出来。又比如，在进行批判性思维分析时，没有真正理解和把握批判性思维的核心指向与实质要素，以“解释隐含前提”为例，隐含前提一定是那些对解题具有直接影响且不能从题干中直接得出的前提或假设，这些被隐含前提往往构成了解题不可或缺的前提条件（如直言三段论中的大前提或小前提），我们很多的分析就是套用一下“揭示隐含前提”这个帽子，既没有真正有效地揭示出关键的前提，更不知道揭示出的这个“前提”有什么用。再比如，在进行科学探究或思维建模时，我们很多时候也只是在套用科学探究或思维建模的帽子，没有对科学探究或建模的过程与要素等进行准确、清晰的界定和剖析，科学探究包括提出具体的科学问题、形成猜想与假设、获取和处理关键信息、设计相关实验方案与确立关键变量、基于证据得出结论并作出解释等环节，这些重要环节或过程的分析都必须具体、准确、专业。以上这些都是思维不规范的具体体现，这种不规范的思维是思维品质低劣的典型表现，它与提高人才培养质量和拔尖创新人才培养的目标背道而驰；同时，这种不规范的思维也无法有效地应对新高考。思维规范化要经过系统、专业、持续的训练过程，我们必须在高考评价体系和课程标准的指导下，加强关键能力的规范性训练。来源网址：https://mp.weixin.qq.com/s/UWePPBozcyhYaPBZKbKyuQ

特级教师遭学生抵制的警示：特级教师要继续当好“运动员”来源公众号：中国教师报      作者：周建忠  特级教师也要告诫自己，教学水平、教学能力如逆水行舟，不进则退；读书思考、教学研究，要付出一辈子的努力。作者 | 周建忠南通大学教授国家教材委员会语文学科专家委员会委员最近一则关于某特级教师遭到全班学生抵制并要求更换老师的文章在网络悄然走“红”。文中那位为人厚道、善良、耿直的特级教师的经历给人强烈的震撼和冲击，读来感慨颇深——学生是教师最高、最终的检验者，教师是否受学生欢迎与名望高低无关。这位特级教师被学生赶下讲台，一不是师德或人际关系问题，因为他“为人厚道、善良、耿直”。这位教师原来很优秀、受人尊敬，有一定的“江湖”地位，之所以被学生抵制，是因为专业水平大幅度下降且影响了教学质量。课堂、学生是教师教学水平的试金石，不管曾经如何优秀、昨日怎样独领风骚，如果今天不行依然会被时代“抛弃”。这也是教师职业崇高且极具挑战性的特征决定的。该事件让我们回想起特级教师评审之难。特级教师是什么？特级教师是国家为表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号；特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家；特级教师是省级人民政府表彰的最高荣誉称号，是全国基础教育1600多万教师追求的高远目标。现实中，特级教师不仅难评，而且数量很少。比如东南沿海某教育大省，教师总数在98万左右，自1978年建立特级教师评审制度以来，只有3300名教师获此殊荣，除去世、退休的教师，在职不到2300人。我记得20世纪80年代初，某县中学语文界只有一位特级教师。该事件提醒特级教师要坚持学习，不断提高专业水平。现实中，成为特级教师后意味着有更多职业选择，成为学校中层、校领导、各级教研员，甚至教育行政部门官员，真正坚持在一线授课的并不多。此外，一些教师成为特级教师后，只知道使用这顶“帽子”，而不注重提高这顶“帽子”的含金量。于是，不读书不思考、不认真备课，得过且过、游走江湖的现象变得普遍。当他们在某一个风口、某一个路口停下脚步，水平下降乃至大幅度下降就成为一部分特级教师的发展轨迹。特级教师往往拥有许多“特权”，如学科特权、话语特权、时间特权、活动特权、人际特权。因为是特级教师，可以获得一系列荣誉；因为是特级教师，难得上一节公开课。我曾听过一节特级教师的公开课，居然上了90分钟，听课师生大呼受不了。该事件给教育行政部门敲响了警钟，加强特级教师层级的培养培训刻不容缓。对特级教师层面的培养培训需要建立配套的培养机制和考核制度。在具体培养培训中，一要注重实效，真正帮助培养对象提高专业水平，而不是热衷于做展示、走程序。二要建立全国特级教师培养导师智库，不能仅仅是大学教授，不能局限于部分师范院校。可以像“江苏人民教育家培养工程”一样，通过严格的申报考核程序在全省范围内聘任导师，发挥每一个优秀教师的影响力。有些教师评上特级教师后，自诩是教师的老师、首席教师、沉默权威、总体设计、幕后策划，其实评上特级教师依然是教师，“星星还是那个星星，月亮还是那个月亮”。特级教师也要告诫自己，教学水平、教学能力如逆水行舟，不进则退；读书思考、教学研究，要付出一辈子的努力。特级教师源于一线，应该高于一线、引领一线，而不是干涉一线、“统治”一线。特级教师要继续当好运动员，苦练基本功，自我超越；依然是研究员，满腔热情做课题、写文章，全力以赴教书育人；仍然是引航员，不断发现问题、研究问题、解决问题，提高课堂教学水平，服务教师服务学校；最后才是教练员、裁判员，组织地域性研究团队、做专项研究，参与各级赛事评审。不能本末倒置，忘却根本。    来源：https://mp.weixin.qq.com/s/nblVLh7NxohGzL9j9EyYrw