新课标视角下生物学常态化教学的设计路径——以“DNA的结构”一课为例

 

吴久宏　左开俊

摘要：从新课标视角审视常态化教学，发现科学探究形式化、核心素养理解片面化、教学内容去情境化、教学评价表层化是阻碍新课标落地的四大现实问题。基于此，文章从学理层面提出新课标视角下生物学常态化教学的实施路径：以核心素养为引领，重构教学目标体系；创设真实情境，实现知识与能力的深度关联。同时，以“DNA的结构”一课为例，从实践层面论证其落地可行性。

常态化教学作为教育活动的核心方式，承担着坚守教育本质、稳定教学系统、实现教育长效价值的重要使命。学科核心素养层面的优化设计当属生物学教学的顶层设计，它直接决定着课程实施和学科教学的整体布局与基本走向。在当前教育背景下，常态化教学的学术价值、知识传递价值与育人价值愈发凸显：从学术视角看，其通过规律化教学活动构建知识传递的路径，以持续的师生交互打造了高阶思维的人文场域；从知识维度看，渐进式的课程设计既规避了因碎片化学习而导致的认知断层，又在知识的铺展中夯实了学科的整体架构；从育人层面看，重复性实践与渐进式引导推动学生完成从技能掌握到思维发展、价值塑造的深层蜕变。然而，在《普通高中生物学课程标准日常修订版（2017年版2025年修订）》（以下简称“新课标”）到生物学常态化课堂落地的过程中，素养导向的宏观要求与知识本位的微观教学生态产生了错位，主要表现为科学探究形式化、核心素养理解片面化、教学内容去情境化、教学评价表层化。这些问题阻碍了新课标育人目标的落地，不利于培育学生获得用生物学知识解决实际问题的能力。基于此，笔者尝试从新课标的宏观导向与课堂的微观实践角度，以“目标设定—多维驱动—评价优化”为逻辑主线，探索新课标落地课堂的实践路径，促进一线教学真正实现从知识传授到素养培育的深层转型。

一、解决之道：新课标的宏观导向与课堂的微观实践

素养育人落地的关键取决于新课标的宏观导向与课堂的微观实践之间的对应与协同。首先，课堂作为新课标落地的核心场域，需通过重构教学目标、创设多维情境、实施评价任务，切实将理念引领转化为可感知、可操作的教学行为。这就赋予新课堂在行动上由知识本位转向素养本位；在思想上摒弃知识灌输与应试训练的育人导向，重塑良性育人生态。其次，从多维驱动的角度审视新课标与课堂教学的关系，新课标倡导的新课堂需立足学生生活经验设计探究任务，紧扣社会价值导向探讨社会热点对生命的影响，依托创新思维驱动学生开展简易科研探究，使新课标下的课堂教学真正成为促进学生能力与素养高质量发展的关键支撑。最后，课堂反馈又为新课标的进一步优化提供了实践论证，构建了“引领—转化—赋能”的良性教学生态模式。课堂教学体验是理论与实践相互融通的桥梁，是实现课堂教学优化的一条务实之径。课堂作为教育改革的最终落脚点，教学效果与师生反馈是重要依据。通过学业质量监测、教学案例分析等课堂实践反馈，可发现新课标实施中存在目标设定与教学可行性冲突、内容要求与学生认知能力矛盾等现实问题，为后续新课标持续修订提供了科学支撑。这种闭环式的循环为新课标的宏观导向与课堂的微观实践构建了相互依存、相互促进的反馈赋能机制。

二、实践之径：从目标设定到多维驱动的一站式调控

将新课标导向落实到常态化课堂是一个需要目标设定、多维驱动的整体性工程。目标设定阶段要以核心素养为统领，构建整体性、关联性、可操作性的教学目标体系，实现知识与素养的深度融合；多维驱动阶段要以科学探究为路径，构建生活、社会、科研等梯度化行动体系，实现能力与素养的高质量发展。

（一）目标设定：以核心素养为引领，重构教学目标体系

依据新课标设置教学目标旨在改进课堂教学，提高教学效益，有效渗透学科核心素养，促进学生全面成长，达到学科育人的教育教学目标。以此审视当前中学生物学教学，不难发现教学目标设定中碎片化拆分、标签化贴附、知识与素养相割裂的现象依然突出。因此，从整体性、关联性、可操作性视角出发，对知识与素养进行深度融合、重构教学目标体系，便成为必然选择。具体的实施路径与教学策略如图1所示。

图1 依据新课标重构教学目标体系的实施路径与教学策略

依据所构建的实施路径与教学策略流程图，下文以“DNA的结构”一课为例，简要阐述具体做法（见表1）。

表1“DNA的结构”一课的素养目标与教学目标体系重构

以四大核心素养为纲领，一方面通过横向维度拆解实现素养的具象化落地，另一方面通过纵向层次递进推动知识与素养的深度融合。这一设计思路并非对传统教学目标的简单修补，而是从育人理念源头驱动目标设计的系统性转型。以核心素养为引领重构教学目标体系，旨在将核心素养贯穿教学目标设计全过程，使知识学习成为素养培育的有效载体，让素养培育转化为可操作、可递进、可评价的教学实践，最终实现从教书向育人的根本性转变。

（二）多维驱动：创设真实情境，实现知识与能力的深度关联

关注学生的学习起点，创设有层次、有梯度、有针对性的情境任务，有助于解决学生认知缺乏序列性、层递性的问题。以此审视当前的中学生物学课堂，可发现多数常态化课堂教学仍以教材文本为载体，按部就班开展教学，未能从教学创新视角设计学生自主参与、指向核心素养培育、聚焦问题解决的探究活动。一言堂、满堂灌、去情境化的传统课堂模式依然存在。因此，立足学生主体地位，引导学生在真实任务情境中实现知识迁移与深度内化，在解决实际问题中深化知识理解、涵育生物学核心素养，便成为必然选择。具体的实施路径与教学策略如图2所示。

图2 以真实情境驱动生物学知识与能力培养相关联的实施路径与教学策略

以生活、社会、科研三类梯度化的真实情境创设为突破口，对课堂教学进行深度铺展。一方面，将生物学知识与关键能力进行深度关联，让学生在解决真实问题的过程中完成知识的内化、能力的形成和素养的落地；另一方面，通过体验、探究和应用三大环节，解决了传统教学中知识与能力脱节、学习与应用分离的问题。这一设计思路的宗旨是让学生在“做中学、用中学”，实现知识与能力的深度融合，完成立德树人的根本教学任务。在这一过程中，设计具有梯度性、关联性与价值性的真实情境，能更高效地挖掘学科知识的真实应用场景，让知识学习更有意义，能力培养更有抓手，素养落地更接地气。

根据构建的实施路径与教学策略流程图，以“DNA的结构”一课为例，简要阐述真实情境多维驱动生物学知识与学生能力培养的具体流程和做法（见表2）。

表2 真实情境多维驱动生物学知识与学生能力培养的教学

三、教学评价：革新教学评价，从知识记忆到素养导向

“以人为本”课程教学理念贯穿整个教学评价中，能使课堂教学评价体系的发展性得以构建，而本身具有发展性的课堂教学评价方法对于教师与学生的共同发展能够起到极大的促进作用。^[5]用新课标指导课堂教学，课堂教学再用实践经验驱动新课标优化升级，这种闭环式的“行动—评价—再行动—再评价”模式，需要转变评价理念，强化素养导向，促进评价回归育人本位。具体的路径与策略如下：（1）优化终结性评价，聚焦素养的综合应用。即打破知识记忆型命题方式，转向基于课标素养的应用型命题模式，借助情境题、实验设计题、论述题等，评价学生的知识应用与创新能力。（2）强化过程性评价，关注素养的动态发展。即以新课标核心素养为锚点，从多维度视角评价学生在课堂学习中关键能力的进阶过程，具体包括知识运用能力评价、思维进阶能力评价与实践合作能力评价。其中，知识运用能力评价旨在检验学生能否将所学知识灵活迁移至具体情境，解决课堂探究问题和实践任务；思维进阶能力评价关注学生能否运用批判性思维、创造性思维与逻辑推理思维，对信息进行筛选辨析，或提出新颖思路与解决方案；实践合作能力评价则侧重考查学生能否通过协调沟通、分工协作，有效调整并完成问题解决策略。

基于上述教学评价的路径与策略，下文以“DNA的结构”一课为例，阐述其在终结性评价与过程性评价方面的具体做法（见表3）。

表3“DNA的结构”一课的终结性评价与过程性评价

新课标学业质量标准为评价提供了可参照的水平依据，如实验设计题的认知层次适配、论述题的素养表现梯度等。因此，可借助终结性评价中情境题、实验设计题和论述题的结构化运用，实现评价对教学的引导与反馈；借助过程性评价中对知识运用、思维进阶与实践合作能力的考评，综合评价学生运用知识解决实际问题、开展科学探究、形成科学观念的能力。

总之，心中有课标，教学才有方向。新课标的颁布与修订，提供了多维审视的思路，带来了改进课程实施与课堂教学的新契机，更进一步指明了学科课堂的育人方向和关键路径。同时，这也是一次邀请，邀请一线教师投身更贴近教育本质的实践，深入领悟新课标精神，做课改的理性行动者，把清晰理念转化为生动实践。

来源：吴久宏,左开俊.新课标视角下生物学常态化教学的设计路径——以“DNA的结构”一课为例[J].中小学课堂教学研究,2026,(5):67-71.