编辑视角下的教师论文写作困境与突破策略

 

来源公众号：新课程评论　作者：谢晓英

在教育专业化进程加速的今天，论文写作已成为教师实现学术身份建构的重要载体与专业发展的关键环节。《新时代基础教育强师计划》提出要加强中小学教师的专业能力建设，推动教师向研究型、专家型方向发展。支持教师参与教育教学研究，鼓励教师撰写高质量的教育教学论文。全国各省市的《中小学教师职称评审办法》，在职称评审条件中，明确将科研能力和论文写作作为重要评价指标。

然而，在日常审稿过程中，笔者发现一线教师在论文写作过程中，频繁出现论文选题不明确，文章写作不规范和投稿命中率不高等问题。

编辑作为学术“守门人”，在学术出版过程中，是第一道筛选关卡。基于此，本文从编辑视角出发，结合笔者日常审稿经验，梳理常见的论文写作问题。旨在建立学术写作规范与教育实践话语的转译机制，为破解“学术写作黑箱”窘境提供实践路径。

● 　一　 ●
一线教师论文写作现实困境剖析

（一）被动写作困境：选题意识薄弱与创新性缺失的双重挑战

职称评审制度下的教师论文写作已异化为一种“生存性写作”。打算评职称、评职称还缺文章等是教师论文写作的主要动力。这种外部压力驱动的写作模式，使教师陷入“为写而写”的困境：

一方面，缺乏内在研究动力的写作往往难以触及教育实践的真问题；另一方面，功利性写作倾向导致选题同质化现象严重。不少作者在写作过程中，言必称“培养核心素养”“落实‘双减’”“基于课标”等。

这种“被动写作”现象折射出教师专业发展中的深层矛盾。首先，职称评审的刚性要求与教师研究能力的柔性发展之间存在结构性张力。许多教师在繁重的教学任务之余，难以投入足够精力进行系统性研究，导致写作停留在经验总结层面。

其次，学术评价标准与教育实践需求之间存在认知鸿沟。教师更关注教学实践中的微观问题，而学术期刊往往偏好共性问题探讨，这种错位进一步加剧了选题困难。

（二）经验转化困境：实践智慧向理论话语的提炼路径缺失

中小学教师群体中普遍存在“经验富矿与成果贫矿”的现象。这折射出基础教育领域知识生产与传播的深层矛盾。究其本质是教师实践智慧与学术话语之间的转换存在壁垒，经验直觉与理论建构之间存在认知鸿沟。造成这种现象的原因有三：

（1）一线教师给自己的身份定位是教学实践者，而非研究者。这种将教师身份角色中“研究者”与“实践者”分割与对立的错误认知，在很大程度上抑制了教师开展研究和写作的内在动力，也让他们普遍感觉“写作难”。

（2）一线教师缺乏系统的学术训练，没有掌握常用的教育研究方法和学术写作规范。因此，他们难以将实践经验转化为符合学术要求的成果。若教师掌握了行动研究法，则可以架起教学经验转化的方法论桥梁。若教师能熟练使用量化研究工具，则能提升教学经验转化的科学性。

（3）缺乏理论支持。教师的教学经验是典型的隐性知识，储存在具体教学情境与个人实践中，属于碎片化经验。若无理论支持，则缺乏分析和提炼的视角，无法使教学经验系统化、条理化。

（三）投稿困境：期刊选择与学术传播能力的结构性失衡

文章顺利发表是教师论文写作的重要目标，其能否成功发表，既取决于稿件质量，又与投稿策略密切相关。一线教师投稿命中率不高的原因，可归纳如下：

第一，文章质量欠佳。笔者在日常审稿过程中，发现文章不被通过的情况，大致可分为两种情况。一种是，作者不遵守学术规范，存在抄袭、一稿多投等问题。查重不合格，在审稿第一环节文章就被筛掉。另外一种是，文章本身有硬伤，如文章导向不符合当前国家教育政策和教育理念；文章本身有科学性问题，研究方案设计不严密或者有知识性错误；文章内容没有干货，浮于表面，泛泛而谈。

第二，投稿盲目，与期刊定位不符。作者投稿前未做功课，没有查阅目标期刊征稿启事和往期文章，未了解目标期刊相关情况。不同性质期刊的发文偏好，发文类型和发文基本要求有较大差异。如有些期刊只发学术论文，但有些期刊只要和教育相关的文章都会发表，不管是论文还是教育随笔或者是教学设计。这些都需要作者在投稿前详细了解，这样才能增加投稿命中率。

第三，不了解期刊出版和审稿流程。每年到评职称交论文的季节，编辑部经常会收到作者这样的来信来电，“我还有一两个月要交评职称论文了，我现在来稿来得及吗？”一两个月可能审稿还来不及，更别说刊登出来了。教师需提前了解期刊审稿和出版流程，至少预留半年时间投稿准备，这样才不耽误自己文章的录用发表。

期刊审稿流程包括：查重、初审、外审和终审等环节。能够发表的文章大部分都会经历一轮、两轮，甚至更多次的修改。审稿需要时间，修改文章也需要时间。一篇文章确定被录用后，还须走完出版流程才能最终与读者见面。出版流程主要包括三审三校，若是月刊，走完这些流程，大概需要两到三个月的时间。

●　 二 　●
一线教师论文写作与发表的实践路径

（一）立足教学实践：基于实践导向的选题挖掘途径

一线教师日常教学中蕴含着大量实践智慧，但他们在面临论文选题时却束手无策。笔者所在的期刊是一本涵盖课程、教材、教学和评价研究等领域的基础教育综合类期刊。通过梳理我刊所发文章的来源，发现作者的选题途径大致包括以下三类：

（1）一线教师从日常所参与的各类活动中挖掘选题。如教研活动、教学展示等。一线教师每学期必须参加一定数量的教研活动或者教学展示。每次教研活动或者教学展示，教师都花费了大量的时间和精力来准备。教师准备的课或者发言能够公开展示，一定是在某方面可起到引领示范作用。我们可以将教研活动或教学展示上的发言、开设的公开课转化为论文。我刊《教研现场》栏目的绝大多数文章都是教研活动或者教学展示上发言老师、开课老师所写。

（2）一线教师将获奖的各类教学和科研评比成果转化为文章。基础教育阶段有各种类型和不同层级的教学、科研评比。如每四年一届的基础教育国家级教学成果奖，教育部组织的“一师一优课、一课一名师”教学评比；或者是省市级层面的各类教科研评比，如上海市青年教师教学比赛、青年教师课题评比、上海市中小学单元作业设计比赛等；再或者是校级、区县等层面的教科研评比。若在这些教科研评比中能够获奖，说明这些成果比较成熟，就可以再向前一步，把这些获奖成果转化为论文。

（3）一线教师可将各类课题/项目成果转化为论文。笔者日常去学校调研或者与教师交谈，发现一个现象，不少学校申请课题数量比发文章数量多。究其原因，一方面，基础教育阶段的一些课题结项没有强制发表文章的要求；另一方面，课题/项目主持人没有依据课题成果发表文章的主观意愿。一项课题既然能够立项，并顺利结项，说明成果在科学性和新颖性方面不会有太大问题。教师完全可以把这些成果转化为论文。

（二）课例研究赋能：实践智慧向理论成果的转化机制

一线教师在教育教学实践中积累了丰富的经验，但这些经验往往停留在实践层面，难以转化为系统的理论成果。如无法将课堂的亮点和特色概念化为可推广的教学策略；难以用匹配的教育理论来描述和解释具体的教育教学现象；写作论文时陷入“有案例无观点”的困境。针对这些现象，我们有必要引进课例研究，形成教学实践智慧向理论成果转化的有效机制。

课例研究是教师以课为载体，对教学实践中的问题展开的合作性研究。课例研究有别于常规教研活动中的“磨课”，强调以教育理论为指导或者借助某种教育教学工具来改进教学。依据研究取向不同，课例研究可分为三种类型：教学设计本位、课堂话语分析和描述性评价。

（1）教学设计本位是指基于教育教学理论指导备课，进行教学设计和实施教学。在试教的基础上，优化教学设计，再次试教。这一过程循环若干次。

《HPM课例研究对教师MKT的影响》一文，以8位教师设计的三版教学设计为例，第一版常规教学设计，第二版以HPM（数学史与数学教育）为指导教师独自尝试进行设计，第三版高校专家依据HPM指导、优化后的教学设计。研究发现HPM课例研究可促进授课教师的专业发展；课例研究的4个环节对教师MKT各部分的影响不同。

（2）课堂话语分析是指对课堂教学中教师与学生之间使用的语言进行系统研究，以揭示其结构、功能和互动模式，从而理解课堂教学过程的本质和规律。

如《教师理答：一种深度观察美术课堂教学的有效方式——湘美版美术教材〈水墨画风景〉一课评析》一文，以《水墨画风景》一课为例，从教师理答的角度进行统计和分析，提出关于教师有效理答认识和建议。

（3）描述性评价是指研究者通过对课堂教学行为、师生互动、教学内容呈现等具体环节的观察和记录，以描述性语言呈现课堂的真实情况。这种方法注重对课堂细节的捕捉和呈现，旨在为教师提供具体的反馈，帮助其反思教学实践。

《运用视频俱乐部促进新手教师课堂教学实践——以“升和毫升”为例》一文以美国西北大学的谢林等人提出视频俱乐部为抓手，基于“升和毫升”的教学实践，通过教师反复观看和集体研讨教学视频，更有针对性地帮助教师学会注意和解释课堂互动的关键特征。通过两次主题不同的视频俱乐部，给予新手教师精准、有指导性的建议。

课例研究为中小学教师架起了连通实践与理论的“转化之桥”。通过系统化的机制设计与适切性支持策略，教师得以将日常教学中的“灵光一闪”升华为具有学术价值的成果。这种转化不仅是教师专业自主性的觉醒，更是基础教育知识生产模式的革新，最终指向“让每一堂课都成为教育研究的实验室”的理想图景。

（三）学术传播能力提升：写作规范与投稿策略的系统建构

学术传播是指研究者通过公开的形式，将学术成果、学术思想和学术观点以学术论文和学术著作等为载体，传递给学术界及社会各界的过程。规范写作确保了学术成果的质量，为学术传播提供了基础；投稿策略则通过精准的目标期刊选择，确保学术传播顺利实现。总之，学术传播的顺利实现离不开规范写作和科学的投稿策略。

（1）规范学术写作，提升文章质量。首先，我们要严格遵守学术规范，不触碰底线。同时，也要注意规范标注引用。其次，我们需要树立转换话语体系的意识，学习学术表达，避免写作口语化。

再次，我们需要掌握必要的写作技巧，拟定适切的文章题目，撰写规范的摘要和安排文章结构布局等。我们可以通过阅读相关的著作进行学习，如《教师如何写论文——来自编辑的建议》一书第二章从论文题目、摘要、关键词、引言和参考文献等论文各个构成部分，详细呈现了如何写作一篇规范的论文。

最后，我们要学习和了解相关国家学术出版标准、出版行业标准，让表达和写作更加符合规范。例如，《学术出版规范期刊学术不端行为界定（CY/T174—2019）》界定了剽窃、一稿多投和不当署名等六种学术不端行为，通过学习可让我们知晓学术规范，树立避免触碰底线的意识；《信息与文献参考文献著录规则（GB/T 7714—2015）》规定了各类参考文献的标注方式，通过学习让我们遵照国家标准，规范标注参考文献格式。

（2）了解投稿技巧，增加命中率。 一是了解目标期刊基本情况，如期刊性质、发文类型和来稿字数、格式等基本要求。这样可以避免盲目投稿，节约自己的时间和精力。

二是关注编辑审稿要点，自我评估文章录用概率。编辑在审稿时，首先要考虑这篇文章是否能够给读者带来启发和思考，接着再评估文章质量如何。

三是关注投稿细节，增加录用概率。我们在投稿时，投稿信息要齐全，方便编辑部与作者联系沟通；添加能够证明自己写作能力的信息，为自己争取修改、发表的机会。

●　 三　 ●
一线教师论文写作能力提升的建议

（一）跨学科阅读：构建多元知识体系与创新思维

阅读是写作的前提。我们在写论文过程中，伴随着大量的文献阅读。我们日常阅读文献，要广泛涉猎，打破学科和学段界限，不要只局限于自己所教学科和学段。

一方面是同样的研究内容，我们再重复一遍价值不大；另一方面，不同学科和学段之间有相互借鉴的可能性。不同学段和学科面临许多共性问题，如单元教学、作业设计和核心素养培育等。我们可以学习其他学科是如何进行单元教学或者作业设计的，并从中得到启发。不少教学理论、研究方法等适应于所有学科和学段。我们可以学习这些教学理论和研究方法是如何在其他学科应用的，从而得到启发。

《义务教育阶段课程方案（2022年版）》指出，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。若我们写作一篇跨学科主题学习方面的论文，可以浏览一下各个学科和学段相关方面的文章，从而找到写作切入点。

（二）系统性写作：基于目标管理的写作规划与实施

是什么原因阻碍了一线教师的写作步调，不少人会说，教师日常教学过于繁忙，实在抽不出时间进行阅读和写作。还有教师会说，等寒假，等暑假，等某某时间，“我”再写。文章写作一直停留在等待中。为克服没时间或者拖延问题，我们有必要制定一个整体的写作计划和每日写作计划。

一个整体写作计划，会让我们写作目标更明确。我们可规划一个2~3周的写作计划，第一周制定写作计划，广泛阅读文献，确定选题和写作思路；第二周开始动笔，搭建文章框架，填充内容，完成初稿；第三周润色修改，提升文章质量，并挑选合适的期刊进行投稿。

为保证整体计划的落实和完成，须将写作大任务分解到具体的每一天。我们可将一天分为三个时段，早、中、晚。每天挑选一个相对固定的时间进行阅读和写作。同时我们必须保证每天有一定的时间投入阅读和写作，可以是看一篇文献，也可以是写一两百字。这样日积月累，一篇文章在不经意间就完成了。

（三）专业身份重构：从经验型教师向研究型教师的转换

专业身份重构意味着教师不仅仅是传授知识的角色，还要成为研究者，从经验型转向研究型。研究型教师的概念可追溯至20世纪60年代英国课程专家斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）提出的“教师即研究者”。他的这一主张旨在改变教师在课程、教学和学习中的传统定位，强调教师应将教学与研究相结合。

研究型教师以科学研究为基础，能够运用系统的理论和研究方法分析教学问题，提出创新性的解决方案。研究型教师的首要标志是将日常教学研究化。他们的教学决策不仅取决于直觉和习惯，还会借助一定工具或者理论，对教育教学现象背后的深层次原因进行探究。例如，教师日常记录结构化教学日志。教师可以每学期记录若干节典型课例，分析和梳理具有共性的教学现象，从而发现研究选题。在此基础上，链接相关理论，解释教学现象，并提出改进建议，形成文章。这一过程不仅有助于提升教师的写作素养和教学效果，还能推动教育教学的创新与发展。

研究型教师不是要成为学者，而是要培养“以研究的姿态教书育人”的思维习惯，用理论解码教育教学现象，用数据优化教学策略，用证据替代经验。我们将研究嵌入教学日常，让专业成长从“额外负担”变为“教学本身”。

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