项目式学习中有关学科知识学习的几点思考

 

来源公众号：基础教育课程　作者：杨燕燕 

项目式学习作为一种能藉以实现学生素养培养的学习方式，蕴含着两类学科知识学习方式的范式转换，凸显了学科知识学习的实践属性。在项目式学习中，学科知识的学习既是知识建构性理解的增进，也是基于高阶思维的创造性行动。因此，项目式学习中学科知识学习的落实不仅需要对“学科实践”进行重新审视，也需要教师提供支架性指导并创建相应的课堂文化。

当前在深化国家基础教育课程教学改革的过程中，项目式学习（Project-based Learning, PBL）作为一种能藉以实现学生素养培养的学习方式，已被赋予了新的时代价值。它在今天的课程教学实践中继续肩负变革“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练现状”的重任，但也可能因面临学科知识弱化的风险而囿于“浅项目式学习”的窠臼——“与其说是项目学习，不如说是项目执行，教育意义不足”。因此，我们在设计与实施项目式学习时有必要充分关注其中的学科知识学习问题。

一、项目式学习凸显学科知识学习的实践属性

（一）学科知识学习方式的两类范式

从课程知识观的发展历程来看，项目式学习蕴含着两类学科知识学习方式的范式转换。学科知识学习方式的第一类范式以知识的客观性为基础，在很长时期内这类范式以经验主义学习方式和与之相对的理性主义学习方式存在着。经验主义学习方式强调知识是主体对外界事物的“镜式”反映，学科知识的获得源自学习者的感觉经验，可通过观察和实验等方式来获取。理性主义学习方式则认为知识是外在于学习者的间接经验，具有先在性，通常推崇讲授、阅读等传递知识的方法，逻辑推理在知识获取中具有较高的价值。从根本上说，这两种学习方式虽体现了知识与学习者、学习对象之间关系的分歧，但学习者所获得的知识均被视为是静态的，超越了具体境域和个体经验，从而具有普适性和价值中立性。

学科知识学习方式的第二类范式则以重视知识的主体性为前提。这两类范式的转换始于20世纪初的实用主义知识概念——它不再将知识区分为先验的形式和经验的内容，而是将知识看成是有机体和环境相互作用的结果。[4]批判知识客观性的知识论明确了主体知识的文化性、境域性和价值性，即认为个体所获得的知识不可避免地受到其所在的文化传统与文化模式的影响，受其所处时空、价值体系、语言符号等具体情境的影响，也反映出主体和社会的价值偏好。在第二类范式中，学科知识的学习成为学习者主体改造主客观世界的过程，学习者本身是学习情境中的重要组成部分，学习者的特定状况、活动方式及相应的经验内容都是学习者与环境互动共生的要素，于是不同的人可能对同一知识有不同的解读，学习者的过去经验及其社会文化背景都会对他们学习和理解新知识有重要影响。

上述两类范式在对学科理论和学科实践的关系问题上有着不同的立场。第一类范式反映了“理论之应用”取向——包含理论的实践化（Theory into Practice）和实践的典型化（Theory through Practice）立场，前者把实践作为科学原理应用的场域和途径，后者寻求实践的典型化的理论构建，追求所构建理论的规范性，因而这两者均强调普遍性理论对于实践的优先价值。第二类范式反映的则是“实践中的理论”（Theory in Practice）取向，这一取向不再认为理论优先于实践或者理论处于实践之外，从这个立场出发，主体的一切实践活动都是其所内化的理论的实现。

（二）两类范式发展的底层逻辑

两类范式的萌芽都可以从古希腊找到源头。既有研究表明，在亚里斯多德的学说中，他认为人的知识获得与其生活方式紧密相关：人类存在三种生活方式，即创制（Poiesis）、实践（Praxis）和理论（Theoria），这三种生活方式分别产生了三种不同的知识——理论所产生的知识称为“理论之知”，是从表现世界中抽象、概括、分析和证明所得的一般性知识；实践是指人类运用理性来处理事务，所产生的知识就是“实践之知”；基于“创制”活动（包括艺术、技能和操作）而形成的知识是“创制之知”。他指出，创制活动和实践活动都以某种善为目的，因此实践之知及创制之知不同于理论之知——它们都是关于变化世界的知识，只不过创制之知面对的是变化的物体世界，实践之知面对的是人的生活世界。可见，亚里斯多德率先指明了学习的实践属性，但是他的学说中由于“创制”的加入，“理论”与“实践”并不构成对立的关系。

同时，由于亚里斯多德主张认识是由感觉开始、由个别事实上升到一般概念的，他的基本观点被认为是经验主义的，他也被认为是最早提出“邻近”“相似”和“对比”三条联想原则的学者。同处于古希腊时代的柏拉图则坚持生活中的感觉经验只会引起迷惑和混淆，推理才是获得真理的手段，故而“理性主义只承认理性知识的可靠性，认为知识的基础不是感觉材料，而是理性资料、神的启示或直觉等。理性主义哲学家，如笛卡尔（R.Descartes）、莱布尼茨（G.W. Leibniz）和康德（I.Kant）等人的观点，几乎处处与经验主义相对立”。然而，从亚里斯多德和柏拉图那里发端的经验主义和理性主义学习方式虽存在内部分歧，但近代以后，先前亚里斯多德学说中的实践活动不仅日益被创制活动所替代，还被降低为应用理论的技术性手段。随着自然科学的发展，学科理论终于在人类知识领域占有了主导地位，到19世纪末它已经被赋予了这样的一些特征：（1）它是既得到观察和实验证实又得到严格逻辑证明的知识；（2）它是与认识对象的本质相一致或相符合的知识；（3）它是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行陈述的知识。正因如此，第一类范式将对学科理论的掌握、记忆、理解和工具性应用作为知识学习的重要目标，并逐渐把学科知识的学习变成了可控、可预测、可检验的有计划的过程。

学科知识学习方式的第二类范式则再次凸显了学习的实践属性——人是实践的存在者，是追求意义的个体，因此学习是个体追寻与创造意义的实践活动。项目式学习出现于学科知识学习两类范式转换的时代，在一百多年后的今天，学习的实践属性依然是其底层逻辑：它“是以坚实的系统的学科知识为基础的社会实践”“是学生学习如何与学科知识融为一体、如何与他人结成团队共同努力解决问题、创新实践的过程”，学习者在真实情境中不仅可以验证知识、重演知识产生的过程, 还可以生成建构新的知识，其背后的深层基础是实践哲学的现代复兴，是对主客论二元思维方式、技术理性的批判和对价值理性的弘扬。

二、项目式学习中学科知识学习的特征

（一）增进学科知识的建构性理解

项目式学习通常围绕一个生活情境或近似于生活情境中的复杂问题展开，学习者在探索问题解决方案时必然需要用到既有的学科知识，但是这样的问题解决过程是一个“明智”而非随意的过程。项目式学习中学习者会面临多种观念或知识的矛盾冲突，需要成为知识的生产者，需要参与到学科知识动态的、互动的和持续的建构之中，并不是简单将学科理论应用于实践就能解决复杂问题的。“如果主要的项目活动对学生来说没有挑战性，只是知识的应用，或者只是已经学会的技能的呈现，其实并不是素养时代所倡导的项目化学习。在解决问题完成项目的同时实现对概念知识的深度理解成为当前项目化学习的一种重要特征”。

首先，项目式学习确实提供了学科知识应用的一个场景，但是这种知识的应用过程不是学科内的知识变式练习，而是需要学习者结合自己既有的知识基础和其他经验去识别问题，然后思考并认识学科知识在现实问题情境中的应用价值，通过感受学科知识的实际应用效果，从而形成对相关学科知识的进一步理解。并且，项目式学习中问题的复杂性往往使学生在解决问题的过程中需要综合运用不同学科的知识才能对问题进行比较全面的分析。这样，他们就有机会更深入地理解各个学科是如何相互联系和影响的，从而能够更为灵活地解决问题。项目式学习中学习者还通过与同伴合作来分享各自的见解与知识，讨论和交流促进了集体智慧的生成，这可以为学习者提供多样化的解释和选择，进而深化个体的既有理解。所以在项目式学习中，学习者利用已有的学科知识去发掘事实和方法背后的含义，进而审慎地加以运用，这是超越了传统学科知识学习的建构性理解过程。

其次，对核心知识的把握是项目式学习中学科知识建构性理解的基础和目标。项目任务是核心知识的载体，而核心知识不同于碎片化的、孤立的事实性知识，是经过结构化处理后的概念性知识，乃至学科大概念。项目式学习通过项目任务的逐步推进，使学科知识的迁移运用成为基于核心知识理解的一个深度学习过程，因为“真正的理解包含另一种形式的迁移。我们利用大概念超越所看到的信息，使其变得有意义”。在项目式学习中，学习者在具体的问题情境中基于体验而拓展对于概念性知识的领悟，通过体验、反思和行动的反复叠加，让核心知识的理解过程成为学科知识深度建构的进阶过程（图1）。

（二）蕴含高阶思维的创造性行动

项目式学习有着显著的学习者主体行动导向。首先，项目式学习的价值定位是学习者本身知行合一的行动而不是知识的积累和机械应用。克伯屈（William Heard Kilpatrick）在回复他人对于项目式学习的质疑时就曾说：“我想这取决于您寻求什么。如果您要的是玉米，那就把计划交给孩子。可是，您如果要的是孩子而不是玉米，也就是说如果您要教育孩子独立思维、独立计划，那就应该让他自己订计划。”可见，项目式学习作为学习过程就是学习者做事的行动过程，做某事和学习在项目式学习中合二为一。学习者在项目式学习中所创造的产品，就是知行合一学习过程所预期的结果及其表现形式。学习者需要主动参与项目的每一步骤，如制定计划、分配任务、调整策略等，通过调研、实验、协作、创作等实际行动来探索问题、验证假设并形成具体成果。这区别于被动接受学科知识，是典型的通过“做”来推动的主动学习——在以产品为引导的学习过程中，学科理论与学科实践被带入至整体性的动态平衡与融通关系中，创造性行动的过程即是学科知识建构性理解的过程。

其次，学习者的主体性学习行动需要高阶思维的参与。在项目式学习中学习者除了依赖知识基础外，还需要以高阶思维对知识进行恰当的处理，这样学习者便能超越对事实性知识的简单回忆而进行复杂推理及创造性地解决问题。高阶思维主要包含批判性思维和创新性思维，不仅与综合、分析、推理等思维方式相关，更有发散性思维、直觉性思维等的参与，是发生在较高认知水平层次上的心智活动。有学者认为，在项目式学习中基于并促进高阶思维的认知策略有以下六类：

• 问题解决：指明确结构不良问题的目标与克服障碍的过程。
• 创见：指通过形成原创性的产品或过程以满足具体需要。
• 决策：指提出或运用标准并借助推理，从几种方案中作出选择。
• 实验：指对所观察的现象提出解释并进行检验的过程。
• 调研：指明确并解决有争议或相矛盾的问题，消除模糊观点，收集和澄清有用的信息，并将信息组织起来用利于他人理解的方式进行呈现。
• 系统分析：指分析系统的各个部分以及相互之间的交互作用。

诚然，项目式学习中包含着信息的收集、组织、存储与巩固等低阶认知策略，但绝不止步于此。无论是学习者对相关的信息进行综合和概括，还是对比或评估不同的解决方案和解释，抑或是多学科视角分析问题，都需要以学科知识为基础并将之与高阶思维相整合，从而引领行动的方向，并通过持续的探索指向项目产品的完成，最终实现对学科知识在行动中的建构性理解。如此，学习者将有可能跳出学科知识学习与原始学习情境（如特定工具、角色、人际关系或文化规范）的绑定，实现知识在复杂问题情境中的迁移。

三、项目式学习中学科知识学习的落实策略

（一）重新审视“学科实践”

项目式学习中学科知识学习的特征表明，其所包含的“学科实践”已经超越了对其传统的理解。在项目式学习中，学科实践因为学科理论的指导而更加规范化——理论指导下的学科实践能够更凸显学科性和方向性，能够更加高效地达到预期目标而避免不必要的错误；同时，学科理论不仅能够在学科实践中得到验证，也能够在学科实践中有新的创生——这种新发现一方面能推动学科理论进一步发展，另一方面将继续正向作用于学科实践。所以，我们不能把学科知识的学习简单分为学科理论的学习和学科实践两个环节，不能认为项目式学习中的学科实践只是学科理论的线性应用。事实上，高质量的项目式学习一定是静态知识向动态知识的转化过程，通过激活知识、应用知识、解决问题、完成项目来活化知识的生命力和创造力，从而深化对知识的理解和领悟并内化知识的精神与价值，使得学科实践的学科意蕴得以彰显。项目式学习中的学科实践是复杂问题情境中学科理论与主体活动的相互促进，是与学科理论相互滋养、融合共生的双螺旋过程，在普适性学科理论迁移应用的同时包含着个体性新知识的产生。

正因如此，当前项目式学习中的学科实践应以项目任务触发学科知识的学习需求，不再遵循传统的“先学后用”，而是“边做边学”甚至是“现学现用”，所以如果项目式学习的探究任务缺乏学科知识学习的内在机制，那么其中的学科实践就会停留于表面化或“空心化”——“这样的项目活动对于学生来说没有多少难度，仅仅需要简单应用已经学到的信息或技能来完成即可，例如像种植花园或清理溪床这样的活动就只能算是一种练习，而不是一个项目式学习”。这种情况下，素养的培养可能就变成一种奢望。

（二）重视教师的支架性指导

由于项目式学习的特点以及义务教育阶段学生自身的认知特点，学习者在项目式学习中可能面临较大的认知负荷，若是缺少教师的指导，项目式学习容易出现偏离学习任务、进展受阻、效果低下等问题，因此教师需要以适当的方式帮助学习者“完成比他们自己能够完成的更困难的任务”——这些方式包括“师生互动、练习工作表、引导性问题、工作辅助工具”等，通常被称为“支架”。基于支架，学习者便可对复杂任务进行分解以降低任务的难度，也能更有意识地对问题进行深入思考和分析，还能更好地对标项目的要求、促进团队成员间的有效沟通，从而增强持续探究的信心，所以教师在项目式学习中的指导即是为学习者搭建“脚手架”的过程。有研究者基于项目式学习的探索，将支架分为多种类型，有情境型支架、策略型支架、支援型支架、交互型支架和评价型支架，也有组织支架、计划支架和工具支架等，丰富并深化了项目式学习的设计和实施。

教师的支架性指导实际上体现了杜威所言的“指导”的本质：它作为“疏导”与“控制”两个极端状态的“中间地带”，“表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力”，一方面是对受指导的人的自然能力给予“方向性的帮助”，另一方面也是对可能的“压制或强迫”进行调节。因此，教师实施支架性指导是很有必要的，它既不至于导致学习者仅凭主观意愿行动，也不至于教师将自身想法强加于学习者而控制其做出决策。当然，为使指导切实起到“脚手架”的作用，教师需要注意一个关键，即要根据学生当前的理解水平进行“量身定制”，也就是说要遵循个体性原则和适宜性原则——理想的状态是提供的帮助既不能过多也不能过少，故而为了能将支架调整到适于学习者的水平，教师需要对学习者进行持续的评估；另外还需注意的是，教师的支架性指导应伴随学生逐渐学会独立运用新知识或技能而逐渐减少。这对于开展项目式学习的教师来说是一大挑战。

（三）建设相应的课堂文化

高质量的项目式学习需要一定的课堂文化作为“土壤”。巴克教育研究院在阐释“高质量项目式学习的黄金准则”时，将“学生的声音与选择权”作为项目式学习设计的七大要素之一，相应地也将“创建文化”作为教师实施项目式学习不可或缺的一个关键要素。这意味着项目式学习的开展，需要营造相应的课堂文化来保障学习者进行团队性、开放式的探究，让他们有机会对于如何工作和创造什么等项目内容做出一些决策并表达出来。课堂文化相较于项目式学习的其他要素，如核心知识、驱动性问题、公开成果、全程评价等，更具有内隐性，因为它与教学过程中师生角色及其相互关系的内在价值取向紧密相关。项目式学习中“恰当的课堂文化可以培养独立性，促进合作，鼓励成长型思维，支持风险承担，激励高质量的作品，并在课堂中营造包容和公平的氛围。在很多情况下，是文化支撑着学生的发言权、选择权、持续的探究以及锲而不舍的精神”。

所以，项目式学习要求突破传统课堂文化中的等级与权力特征，参与主体间需基于平等的互动关系形成学习共同体。这需要教师对弱化自身的权威和控制地位保持警醒，保持对每一个学习者的尊重，充分认识到他们思考与见解的多样性；需要给予学习者足够的信任与激励——激励他们战胜困境，相信他们能在问题情境中不断深入并最终完成项目任务。同时，教师也需要不断引导学习者重视自身在学习过程中的行动权力，让他们与他人保持对话与交流并随着越来越卷入到项目活动中而不断丰富自己的理解，从而让他们可以对项目活动作出不同的贡献。这样，课堂氛围会变得更加自由、开放和安全，学习者对于学科知识的建构性理解和蕴含高阶思维的创造性行动才能实现。如果传统的课堂文化没有得到变革，那么项目式学习的开展就会“水土不服”，进而影响其在课程教学改革中的应有价值。

综上，探讨项目式学习中学科知识学习的相关问题，旨在探讨其与传统学科知识学习方式的差异，希望在多样、缤纷的主题和活动形式之下，项目式学习能得以更高质量地推进。

文章来源：杨燕燕. 项目式学习中有关学科知识学习的几点思考 [J]. 基础教育课程, 2025, (04): 55-62.
作者：杨燕燕，杭州师范大学中国教育现代化研究院教授，教育学博士。

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