由2025年北京卷探析高考生物学试题命题趋势与教学路径优化

 

张菁华（北京市顺义区教育研究和教师研修中心）

摘要：2025年高考北京卷生物学试题呈现出命题情境从“前沿科研”向“经典与生活”回调的趋势,考点深度锚定教材核心概念,这一变化反映了命题在“素养立意”与“教学实际”间寻求动态平衡的成熟取向。为积极回应这一趋势,高中生物学教学应双路径协同推进:一方面,坚守单元整体教学,通过“大情境”任务锻造学生的知识网络与高阶思维;另一方面,深化核心概念教学,从“深、宽、高、活”4个维度将概念讲准讲透,切实提升学生在多样化情境中的迁移应用能力与学科核心素养。

近年来，高考北京卷生物学命题在向“素养立意”转型的探索中，引人了大量前沿科研素材作为试题情境。这一探索在体现学科发展前沿性的要求。 2025年北京卷展现出清晰的“回调”态势，试题情境更多回归经典实验、生活实际与教材主干知识。

这种稳健的转变，传递出命题等待并引导教学回归学科本质的积极信号。本文旨在分析此趋势下试卷的考查特点，并据此探讨“单元建构”与“概念深化”并举的教学优化路径

1 试卷分析，情境趋“熟”，立意守“深“

1.1情境之变：从“陌生前沿”走向“经典生活”

2025年高考北京卷显著降低了前沿科研文献的占比，代之以学生更为熟悉的教材基础知识、经典科学史与健康生活情境。例如，第2题对细胞呼吸亚显微结构的考查、第5题对DNA半保留复制经典实验的再现、第16题结合亚急性甲状腺炎的临床分析，均紧密贴合教材主于与学生的认知经验。这一转变增强了试题与教材的亲和力，引导教学更加关注学科基础知识与现实世界的联结

1.2立意之守：聚焦概念的深度理解与迁移能力

情境的“下沉”绝非考查要求的降低，而是对概念本质理解与迁移应用能力提出了更高层次的要求试题摒弃依靠情境陌生度设障的方式，转而更纯粹地检验学生的学科思维品质。例如，第16 题第（4）小题要求运用反馈调节原理解释疾病恢复期激素水平的动态变化，需要学生深刻理解“甲状腺激素分泌的分级调节”这一动态调控模型才能准确作答；第21题引人“微卫星DNA “新信息，却考查其与“标记重捕法”的迁移关联及实验的创新设计，充分体现了在新情境中调用核心概念解决问题的能力。这些都明确指向高考更加聚焦概念的深度理解与迁移运用

2 教学启示：单元整体教学与概念深化的双轮驱动

高考命题的转变，实际上对课堂教学的精准性与深度提出了更高要求它需要教师建立起良性的“教学一考试”循环：教师教准、教透教材概念乛学生深人理解并内化概念乛考试通过适度新颖的情境考查学生的迁移与应用能力乛反馈教学，更加注重概念的深度理解与思维培养

2.1坚守单元整体教学，锻造高阶思维与知识网络

单元整体教学是整合知识、应对高考情境化考查的宏观路径北京教育学院胡玉华教授指出：单元教学以一个单元的学习内容为整体关注知识的相关性和层次性，有利于知识结构的成’。单元教学能够紧紧围绕核心素养目标，通过创设一个贯穿始终的“大情境”或“大任务”，将零散的知识点整合到有意义的主题单元中，为学生提供完整建构知识、解决复杂问题的“训练场”

在“群落及其演替”单元教学中，教师以“为地震后的卧龙大熊猫栖息地制订科学修复方案”为核心任务，创设了一个贯穿单元始终的大情境。在这一任务驱动下，学生需要深人理解群落的结构特征、演替规律等核心概念，并运用这些概念分析真实生态问题。例如，在“诊断卧龙的群落类型”活动中，学生通过分析该地区的优势物种、群落结构等特征，论证其属于温带森林群落；在“揭秘卧龙生物的适应性”活动中，学生探讨大熊猫、冷箭竹等生物如何适应特定群落环境；在“制订修复方案”环节，学生需要主动调用群落结构、演替规律等核心概念，并像生态学家一样进行综合分析与决策，提出符合生态学原理的干预措施。这种基于真实情境的单元教学设计，不仅深化了学生对概念的理解，更培养了其迁移应用能力，与高考命题的考查方向高度契合

除了这类基于真实社会问题的复杂情境，在校园内可操作的经典项目同样可作为一个经典的单元整合情境。例如，在“设计并评估一个生态缸”单元项目中，学生需要主动整合种群特征、种间关系、能量流动、物质循环及生态稳定性等诺多概念。在此过程中，不仅构建了系统化的知识网络，更历练了方案设计、数据分析、批判性评价等高阶思维能力。这份在“大情境”中淬炼出的结构化认知与思维范式，正是学生从容拆解高考中各类“小情境”试题最有力的支撑。

为此，教学策略上应注重以下3点。

(1)在“大情境”中嵌入“小考查”。在单元项目进程中，应适时嵌入类似高考题的即时性提问，如“在讨论生态修复方案时，追问引人新物种后，该生态系统的抵抗力稳定性将如何变化”，实现形成性评价与高考思维训练的统一。

(2)强化“反思提炼”，促进从“事”到“理”的飞跃。项目完成后，应引导学生跳出具体情境，进行核心概念与科学方法的抽象概括，明确“通过本项目，本质上是深化了对‘生态系统稳定性’和‘反馈调节’机制的理解”，将具体经验转化为可迁移的学科能力。

(3)采用“主干一分支”式情境设计。以单元大情境为“主干”，贯穿教学始终，同时穿插多个经典、精练的“分支”情境作为补充与印证，这样既能保障知识建构的系统性与深度，又能使学生适应高考题目情境多样化的考查形式。

2.2 深化概念教学，从4个维度构筑学科理解根基

单元教学为概念整合提供了框架，概念的深度教学则是填充这一框架的实质内容。概念教学绝不是解释定义加举例说明这样简单。学生在生物学概念学习中遇到的各种问题，如概念的定义与该概念外延范围内的个例矛盾、对概念的实质意义理解不到位、不能将概念学习与辩证思维的培养结合起来等，都与概念教学未能引导学生谙熟生物学概念的特点有关”。为应对高考对概念理解的高阶要求，教学必须超越表层覆盖，走向对核心概念的精准阐释与意义建构。研究表明，学生对核心概念的深度理解需要经历从事实性知识再到概念性理解的转变过程，这一过程需要通过多元教学策略来支撑。

2.2.1讲求“深度”，触及概念本质

教学不应盲目增加知识的难度，而应引导学生穿越事实性知识的表层，探求概念的核心内涵与原理机制。例如，在“光合作用”教学中，目标不应止步于对反应式的记忆，而应通过问题链驱动学生思考：“能量转化”为何是本节标题的关键词？光能是如何在类囊体膜上被捕获、转化并最终存储于有机物中?以此帮助学生建立从物理能到化学能转化的完整图景，理解其在生态系统能量输人中的奠基性角色。

2.2.2 讲求“广度”,构建概念网络

需帮助学生打破章节壁垒，构建概念间的纵横联系。例如，在“植物生命活动调节”主题下，应统整“激素调节”“环境因素影响”“基因表达调控”等内容，形成“激素一环境一基因”综合调节网络观；同时，在讲解植物激素调节时，应有意识地关联、对比动物激素调节，引导学生寻找二者在“作为信息分子进行远程调控”等方面的共性，从而提炼出生命活动调节的普遍规律。

2.2.3 讲求“高度”,渗透生命观念

教师要引导学生超越具体事实，站在生命观念的高度，以进化与适应、稳态与平衡、系统与整体等生命观念为镜，审视生物学现象。例如，从适应视角理解春化作用的生存意义；从系统视角分析光反应与暗反应如何协同完成物质与能量的精妙转换；从稳态与调节的视角，审视不同环境信号(如光、温度)为何及如何通过对基因表达进行不同方式的调控，最终实现生命活动的有序进行，让学生在此过程中深刻感受生命的智慧。

2.2.4 讲求“活度”,实现迁移应用

关键在于引导学生实现知识的迁移与应用。一方面，要精心设计真实、有意义的情境任务，让学生在实践中活用概念;另一方面，要设计具有挑战性的迁移任务，促使学生运用已学到的核心概念、已建构的思维模型以及已习得的科学方法，去分析和解决未知情境中的问题，从而真正检验并提升其核心素养。这一点同样体现在前述的“群落及其演替”单元中，如“生态位分析”活动要求学生综合运用物种组成、种间关系、空间结构等概念，分析特定生物在群落中的独特角色，这些正是概念“活度”的典型体现。

3 结语

2025年高考北京卷生物学试题的稳健转向，标志着命题改革正步人一个更加注重“教考协同、动态平衡”的新阶段。其对教材核心概念深度理解的强调，为高中生物学教学指明了深耕的方向。在此背景下，坚守大情境下的单元教学，深化概念教学不仅是对命题趋势的回应，更是推动课堂生态从“解题”向“解决问题”转型、扎实培育学生学科核心素养的必然选择。

来源：张菁华.由2025年北京卷探析高考生物学试题命题趋势与教学路径优化[J].中学生物教学,2026,(04):71-73.