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来源公众号：福建教育杂志 作者：蒋保华
【摘要】科研素养是中小学专家型教师成长的重要内核，其提升既需要个体发展的蓄势，又需要外在机制的赋能。科研素养提升要激活内在源动力，形成“思想操练—实践超拔—反躬自省”的螺旋进阶成长机制；要挖掘外部资源，形成“组织文化生态构建—项目共研平台建设—思想远征评价创新”的协同促进机制。
【关键词】专家型教师；科研素养；学术责任；实证研究
【作者简介】蒋保华，江苏省南京市秦淮区教师发展中心研训员，南京航空航天大学高等教育研究所研究生
专家型教师作为学校发展的核心力量，往往承载着教育教学改革的重要使命，在深耕课堂的同时，需要释放科研的力量。一方面，他们要将前瞻的教育理念转化为生动的教育细节，形成现实的教学生产力；另一方面，他们要带领教师团队从教育教学的经验里超拔出来，形成更为上位、更具价值的观念主张，引领学校文化的更新和改革的方向。因此，科研素养成为专家型教师的重要内核，具体表现为学术责任、科学精神、问题意识、专家思维、实证研究能力、创新实践与原创表达能力等。提升专家型教师科研素养，既需要个体发展的蓄势，又需要外在机制的赋能。
01 内炼外铄：专家型教师科研素养提升的内在螺旋进阶机制
专家型教师在成长过程中，往往表现出慎独、敏锐、觉醒等特征。他们对自我成长有清晰的目标追求和理性的历程规划，在坚守和扬弃中锚定目标坚定前行，不断沉淀个人教育哲学。因此，科研素养提升要激活内在源动力，形成“思想操练—实践超拔—反躬自省”的螺旋进阶成长机制。
1.思想操练：“在场”与“离场”
专家型教师是精神自足的存在，注重通过阅读、反思、对话等，使自己卷入“不断攀高、往广阔里开展”的发展状态，特别是科研方面，能够积极走在时代前沿，葆有思想的开放性、鲜活度和张力感。他们如猫头鹰，保持对教学现场的热情、敏感与警惕，能够精准捕捉意外事件、偶然现象和潜藏问题，形成教育研究的基础性资源，筑就专家型教师科研素养提升的“跳台”。这一隐喻是在强调“登高望远”与“潜海深游”。教师要“站起身来”，在更广泛的领域中看到事件的缘由、脉络、影响，并以自己的价值观、相应的理论、已有的经验为透镜，分析问题、解释原因并揭示价值，找到问题解决之策；要“小切口、深挖掘”，沿着内在线索，解读儿童的成长逻辑、教育的原理法则和研究的价值意义，以迭代教育理解。这种具身性的“在场”研究，镶嵌在专家型教师的日常教育生活中，与教育教学质量同呼吸、共命运，能即时又直观地映射在学生的成长质态中。
研究还是一种“想象性飞跃”，需要专家型教师从现场抽离出来，进行经验的爬梳、理性的推理和观念的再构，从而总结一般性规律、通行性法则与普适性价值。“离场”的价值在于摆脱思考和实践的惯习，从特殊的“这一个”洞察共性的“这一类”，从外在的表象穿透觉察内在的本质，从碎片的个体经验跃迁至整体的概念性理解。这个过程往往伴随着思想观念的冲突、博弈、裂变，能引发专家型教师进行长程的主题阅读、跨界分析与深度思考，由此诞生更加精彩的观念，驱动更有价值的实验探索，看见更为具体的生长。这种抽身性的“离场”研究，是充满激情的理性探索，淬炼着专家型教师的科学精神、学术思维和推理能力，缓慢而深远地影响着教学的品相和气象，专家型教师对之怀有渴望又敬畏的疏离感。
2.实践超拔：“赋能”与“增值”
专家型教师的成长，深深扎根于辽阔的教育原野，在持续的实践性反思与反思性实践中实现思考的进阶与经验的迭代，以创造性劳动的生活日常，获得作为一个学术自由人只身跋涉而步履轻捷的力量。专家型教师在科研过程中，如啄木鸟一般，敏锐地感知实践过程中的目标落差、思维瓶颈和实施挑战，并对问题进行追本溯源，精准地识别现象背后的研究价值，判断事件发展的内在逻辑，实时规划调整的可能方案，以实现实践的超拔。
对专家型教师而言，课堂就是赋能成长的“思想实验室”与“改革试验田”。一方面，借助不断阅读学习、反思探索，在深耕学科教学的同时，将原创性的思考或实践性的反思在自己的课堂里呈现出来，让理论和实践互融互通，由此推动观念变革和思想重构。也就是说，专家型教师的实践带有明显的实验性、反思性和迭代性。另一方面，课堂的现场生成和学生的素养表现，又会影响专家型教师反思的力度和深度，促进专家型教师即时转换视角，动态调整原初的学程设计，以更契合课堂行进的逻辑线。有时专家型教师需颠覆教学的惯习，转换立场来扬弃自己对儿童、学科和教学的认识，从而形成贴合自己教学风格的实践模式。
有思想的实践，能确证专家型教师的本质力量，彰显实践智慧；也能促进专家型教师在持续探索和研究中，实现知识迭代、理解进阶和生命增值。随着国家政策的出台、新课程改革以及前瞻理念的诞生，专家型教师需紧抓这些讯息背后的核心要义，将之整合进自己的价值框架中，并积极寻找落地转化的路径，生动诠释在课堂实践中。同时，泅泳在实践境脉中的专家型教师，常常被抛入“本领恐慌”的状态，深刻感受到已有经验无法解决真实而复杂的问题，无法按原有思维图式和行动范式从容淡定地行走。这种成长性的冲突，恰恰打开了专家型教师的视界与格局，将其自然引入“最近发展区”：或是通过阅读走出认知盲区，或是通过讨论敞亮思维瓶颈，或是通过实验迈出未知黑箱。支持这一切的，主要是科研信念，即相信可以通过科学的研究方法洞察问题的内在秘密，找到合理的解决方案，而自己也在研究过程中锤炼研究能力。
3.反躬自省：“提纯”与“孵化”
科研素养的提升，不只是加强经验和事实的累聚，更需要对它们进行深入的研究与反思，揭示背后的思想价值和实践原理，从而释放教学探索的内在价值，形成对未来教学生活的预见与创造，过一种丰富而完美的精神生活。
所谓“提纯”，就是在纷繁杂乱的教育经验中，提取具有研究价值和分析空间的细节，解析并形成更为上位的观点。提纯往往经由两种路径：一是用高位的理论或前瞻的理念来解释、解读实验探索的经验，在教育的质的规定性和实践逻辑的合理性之间形成良好的契合度；二是对教育事实进行理性分析和深度研究，从习以为常的事物中察觉到新的特征，发掘新的价值，诞生新的观点和理念，在思的原创性和行的实验性中形成内在的双向驱动。当然，无论是哪种路径，都离不开反躬自省的过程，即将现场经验作为一个即时创作的文本，对其进行深度、系统的解读，爬梳出内在的行动线索与思考逻辑，获得对问题或现象的概念性理解和本质性表达。
教育科研以各种方式解释世界，更以多元渠道改变世界。专家型教师科研素养提升不只发生在独立的个体教育生活中，还表现在与他者的互动交流、讨论辨析中。也就是说，他们能将个体的思考转化为思想领导力，在推介宣传的过程中不断检视价值的合理性和普适性，从而孵化出更为合理、更具价值、更有统摄力的理论成果。同时，他们还能将个体的探索转化为实践引领力，在辐射推广的过程中寻找持续深化与再生的空间，孵化出更有代表性、说服力与解释力的实践成果。由此可见，孵化是建立在相对成熟、系统且有生长空间的理念体系和操作系统的基础上，是对“是其所是”的追求与抵达，也是对“非其所是”的超越与打破。前者强调的是从散点、碎片的经验细节，迈向联结、一致的观点聚焦；后者强调的是从个体、原创的实验探索，迈向广泛、一般的价值弥散。无论哪种方式，都是专家型教师科研素养提升的重要道途，即形成有灵魂的思考、有结构的探索、有思想的表达。
02 差序格局：专家型教师科研素养提升的三维外在促进机制
专家型教师坚持自己的志业，形成相对稳定的价值观念、思维方式和行动模式，又保持一定的开放性，这是他们科研素养提升的中心层，具有一定的成长内生力和发展保守性。他们的发展，又非常需要特定的文化土壤、成长物候等，才能形成固本培元的保护层。因此，科研素养需要挖掘外部资源，形成“组织文化生态构建—项目共研平台建设—思想远征评价创新”的协同促进机制。
1.“众人向上推”的组织文化生态机制
专家型教师往往是一个组织中的“鲇鱼”，以其眼力、涵养、能力见长，并且自觉或不自觉地带动一批人从游其后，自然地形成一个小团队。这是一种青色组织的样态，专家型教师承担着学术领衔人的角色。而这种岗位赋予他的责任使命，能够成为其科研素养提升的文化动力。
一方面，专家型教师需要以其道德感召力、学术领导力、专业影响力，引领团队成员进行科研意识的自我培育、科研精神的形塑和科研能力的培养。达人先要立己，这就倒逼专家型教师强化学术责任以和同仁共同用科研的视角看待问题，强化专家思维以像科研专家一样进行问题解析和实验探索，强化实证研究以用研究工具和方法去协同破解难题。另一方面，专家型教师在与成员协同探索的过程中，要“通过理解他人绕道理解自己”，善于从别人的思维视角、实践理路和成果表达中获取研究的理趣和探索的灵感，善于从别人的思维断层、行动痛点中发掘研究的空白点和生长点。
好的组织文化还能给有思想、有魄力、有创意的专家型教师一定的“管理特区”。专家型教师除完成常规性的教学任务外，往往还承担着诸如教研组建设、班集体管理、校本课程建设等额外任务。因此，要对他们采取柔性管理的措施，给予其发展时空的弹性和自由。特别是教案撰写、作业设计等，在可以接受的框架中给予相对宽松的政策，以便他们腾出更多时间进行实验性探索。当然，专家型教师也会自主结盟成研究共同体，形成志同道合、智慧众筹的聚集效应，以彼此定义、相互照亮、共同成全。这样的组织样态，实际上是在看见自己力量的同时，悦纳他人的成长，并从他者身上汲取前进的动力以鞭策自我超越，形成“众人向上推”的文化生态。因此，学校应该鼓励专家型教师多参加类似的非正式组织，以伸出更多的思维触角，延展出更强的科研能力。
2.“苏格拉底广场”的项目共研平台机制
人在发展过程中，常出现迷信专家、盲从权威的现象，这不仅会使自己的大脑成为别人“思想的跑马场”，还会使自己的独立人格和自由思想逐渐式微。因此，开明的大脑、开阔的胸襟、开放的视野，应该成为专家型教师素养提升的必要路径。
专家型教师首先要走出“舒适区”，祛除思维定式的拘囿，进行跨界学习和探索。这里的跨界是多维的，跨出自己的课堂、学科的边界、学校的围墙、教育的井圈，回到真实而复杂的生活境脉，进行跨年级主题教研、跨学科项目共研、跨领域课题科研。不同角色的加入，让专家型教师有多视角的现场观察、多立场的问题反思、多观点的实验探索，这就形成了讨论辨析的思维空间，大家在不断辩论、诘问和回应中，形成对问题的系统性思考和本质性理解。因为有整体的思想观照，并对各种可能产生的实践问题进行预测判断，所以实践有了价值的统摄和目标的牵引。表面看，这是在协同解决共同聚焦的问题，实际是在对专家型教师进行思想的操练和科研的磨炼。
在科研素养提升过程中，还要避免因“近亲繁殖”而出现“低空爬行”的现象。简单地说，专家型教师在思维方式、价值观念、教学理解上容易产生同质现象，常出现因同处一个认知圈而相互肯定、造成迷之自信的乱象，影响科研走进“深水区”。打破这一局面，需要引入更多的专家智库，让专家型教师从思维惯习中挣脱出来。这里的智库既包括学科教研员、教科研机构研究员，又包括学科领域的研究学者、跨领域的高校教授。这些智库专家的介入，并非知识讯息的传授，更重要的是看问题的视角、研究的方法、思维的秩序、表达的风格等。这些往往是很难直接告知的，而是需要镶嵌在共同研究的历程中、在协同解决问题的探索过程中。当然，这些智库专家和专家型教师协同研究的，往往是更复杂、更前瞻、更具价值的项目。在深度研究与创新探索中，专家型教师可以实时请教智库专家，形成“苏格拉底广场”式的对话场域，并在视域融通中拥抱伟大的想法、精彩的观念。
3.“西西弗斯式”的思想远征评价机制
科研素养提升过程呈现出缓慢性、内隐性、长程性，往往需要耐得住寂寞、坐得了冷板凳、承受得“细火慢炖”。科研常常伴随着实验探索，实验有时会失败。科研素养提升的过程，可以用西西弗斯的隐喻。专家型教师总是在进行思维的爬坡，往思想的高山推举行动的巨石，但巨石受惯习的重力影响，往往在不经意间顺势而落。可是，出于大国良师的责任、教育志业的信念、改革创新的动能，专家型教师鼓足勇气，再次推石而上，如此往复，终将登上群山之巅。当然，这样的科研征途，也是一种田野研究，映射的是前瞻理念与实践创新的彼此耦合，实践境脉与思想涌现的相互影响，科研能力与教学质量的同生共长。因此，对专家型教师的评价，除常规性的质量评估外，还要重视其学术贡献力和实验研究力。前者强调思想观念建构，后者强调实践探索突破。无论哪种，都是在一定价值引领下的持续研究、创新研究和迭代研究。我们要整体观照专家型教师艰辛探索的历程，肯定他们在思想远征中的恒毅、坚守和创造。
在科研远征中，往往会形成三种实践智慧的果实：善于思考、善于说话、善于行动。相应的，对专家型教师科研素养提升的评价，应关注思想动态、观念表达和实践创新。也就是说，要创造平台，让专家型教师展示研究探索的思维秩序、完整的思维图景，清晰呈现思想脉络形成的壮丽过程；要创造机会，让专家型教师的思想成果物化、可见，通过演讲分享、辩论讨论、专著论文等，对研究探索过程进行整体性梳理和结构化呈现，以过滤简单经验和浅层探索，积淀核心思想与关键主张；要创造场景，让专家型教师的原创实践得以灵活性迁移，形成现实的教学生产力，以推动教育教学深度变革和育人方式转型。与其说这些是在以直观的方式让专家型教师的科研素养表征出来，不如说这样的呈现对他们而言恰是一次蜕变的机会。借由这样的机会，专家型教师对过往思考与实践进行回望和总结，从更深处的个人教育哲学出发，将它们结构化重组，形成更具理性、更富逻辑的经验智慧，以推动科研能力跃迁。
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