做一位“有问题”的生物学教师

 

作者：吕甜甜　（ 南京市金陵中学河西分校）

摘　要　主要从“ 发现问题” 角度聚焦教师的专业发展，从“ 拓展学科知识中的问题域、激发持续学习力，发现学科教学中的问题域、激发教学反思力，探究能力边缘上的问题域、激发教学创新力” 三个方面阐述教师如何发现和解决问题，为探讨教师专业发展的针对性和可能性提供参考。

教师的教育往往聚焦在培养学生的问题意识和探究能力，实际上更需要热切关注教师自身的问题意识和问题解决的能力，所谓“有问题” 的教师，就是努力坚持在发现问题中解决问题，又在解决问题中发现新问题，教师的专业成长始于问题，终于问题，才能探索“从0到1”的过程。 问题是教师专业发展的重要支点，要做一名“ 有问题” 的教师。 本文主要结合自身教学实践反思，阐述如何发现学科知识、学科教学和能力边缘中的问题域，以探讨教师专业发展的针对性和可能性。

1　拓展学科知识中的问题域，激发持续学习力

如何发现学科知识中的问题呢？ 教师可以从研读教材、熟知学情和站在学科发展的角度发现问题。

1．1　从研读教材中发现问题（纵向看）

教材是课标的具体呈现，课堂是教材的“ 剧场” 。 教师要想深入浅出地讲解教材知识，引导学生学习，就需要研读教材，比较新旧教材的不同之处，比较不同版本教材的异同，甚至还需对比中外生物学教材，汲取适用部分。

对于生物学学科来说，笔者深刻体会到不仅需要研读高中生物学教材，有时还需要查阅相关的大学教
材、生物学竞赛教材和专业书籍等以进行纵向比较。例如高中生物学教材提到二倍体植株的花药经离体培
养获得单倍体植株，但一定是只有单倍体植株吗？查阅相关资料发现，水稻花药离体培养得到的植株中，有单倍体、二倍体和多倍体 。 这是为什么呢？ 原来非单倍体可能来自花药的药壁细胞即体细胞，因此实验时可先进行花粉分离的操作。 学生学习后对“ 花药离体培养可得到单倍体植株还是只得到单倍体植株” 又
有了新的思考，这也促进学生思维的严谨性和灵活性。

教师备课时需要深入了解概念的内涵和外延。 此外，还需研读不同版本的教材，如人教版、苏教版、沪科版、浙科版和北师大版等，甚至还可以查阅翻译的美国生物学教材《 生命的动力》 以进行横向比较。又如“ 探究酵母菌的呼吸方式” 实验中部分学生向无氧组和有氧组分别滴加酸性重铬酸钾溶液，均会观察到灰绿色。 酵母菌有氧呼吸不会产生酒精，为什么也会有颜色反应呢？ 深入探究发现，葡萄糖也能与酸性重铬酸钾发生反应，学生提出解决方案，可以将酵母菌的培养时间适当延长，以消耗尽溶液中的葡萄糖。此处正是 2019版新教材必修1已修改完善之处。

1．2　从熟知学情中发现问题（换位想）

学生不是空着脑袋进入教室的，其丰富的生活学习经历，是教师教学的良好生长点，因此深入熟知学情，方能做到“ 知彼知己，百战不殆” 。 学生的迷津可能来自片面化的生活经验，可能来自教材的同“ 词” 异“ 义” 。
例如，教师在组织学生学习“ 兴奋在神经纤维上的传导” 时，未对兴奋一词进行概念解释，学生凭着原有生活经验，认为兴奋是一种激动、开心的心情，而教材中的“ 兴奋” ，指的是动物体或人体内的某些组织或细胞感受外界刺激后，由相对静止状态变为显著活跃状态的过程。 由此可见，片面化的生活认知可能会阻碍
新知识的构建，教师在教学过程中需要熟知学情，需要站在学生的立场思考问题。

再如，有一次发现某学生总是做错同一道题，单克隆抗体的制备中利用抗原—抗体杂交的方法检测专一
性抗体，该生认为抗原—抗体不能杂交，他理解的杂交是必修 ２ 所学的“ 不同基因型的个体之间交配，取得双亲基因重新组合的个体的方法” ，但“ 杂交” 一词也同样出现在选择性必修 １ 教材中，而教材未在第二次出现时进行专门解释，因此学生出现理解迷津。

生物学教材的同“ 词” 异“ 义” 不少，如“ 载体” “ 基因交流” 等。由此可见，教材的同“ 词” 异“ 义” 也会引起部分学生的理解偏差，教师需深入了解学情，与学生换位思考，想学生所想，思学生所思。

2　发现学科教学中的问题域，激发教学反思力

教师除了必须拥有所教学科的具体知识外，还应该具备将自己拥有的学科知识转化成学生易于理解的
表征形式的知识，即学科教学知识和能力。 如何组织一节课是备课的主要部分，教师需要精心设计、反复琢磨。 如何发现学科教学中的问题域呢？ 可以从以下方面寻求灵感。

2．1　从不满足于现状中发现问题

不满足于现状，才能发现和弥补自己的不足。 教师可多阅读生物学教学方面的期刊，从中总能读到精妙绝伦的文章以打开自己的教学思路。 例如阅读《 与“ 精准医学” 的一次邂逅———从利用杂交瘤技术制备单抗说起》 ，惊叹于作者将社会热点话题“ 精准医学” 与新课学习完美融合并恰当引入生物学课堂；阅读《 对“ 细胞核结构与功能” 一节的若干教学建议》，折服于作者的独特又严谨的分析，受此启发，我从培养学生的实验思维和科学思维角度对细胞核一节的教学又有了新的思考。 阅读了吴举宏老师编写的书籍《 给生物教师的101条新建议》 中的“ 要正确认识教学中学生发生的错误” 一文，深受感触，结合自己教学的情况，整理并书写了“ 从实验败笔中生成实验教学资源” 一文。 可见，学习他人，能找寻自己的发展生长点。

2．2　从不断追问中找寻问题

做一名“ 有问题” 的教师，需要不断自我追问。 例如在准备“ 蛋白质的结构与功能” 一节课时，你是否可以给自己布置几个探究课题：如何构建物理模型渗透结构与功能观？ 如何设置大情境实现“ 一境到底” ？ 如何通过蛋白质一节的教学渗透社会责任感？ 再比如酶的一节导入形式多样，哪种导入方式指向问题更聚焦？ 教学效果更好？ 在不断追问中，发现“ 教学新点子” 。

3　探究能力边缘上的问题域，激发教学创新力

做一位“ 有问题” 的教师，一位会发现问题、探究并解决问题的教师，问题解决后，尝试反思你的问题是
怎么发现或形成的？ 采用什么方式解决的？ 解决效果如何？ 对以后的专业发展有什么指导意义？ 是否还可以尝试其他更好的方式呢？ 探究能力边缘上的问题，方能提升自我探究力、激发教学创新力。

3．1　同课异构，探究问题解决方式的多样化

教学问题的解决方式多样，教师可进行自我“ 同课异构” ，寻找问题解决的最佳方案。 例如在“ 生命活动需要酶”一节的教学中，可采取多种形式的导入，如基于生活事例情境、基于科学史、基于生物学实验情境和基于科研热点等情境导入，通过多种情境的导入，探究情境与不同教学内容的适配度，也探究不同情境对教学的功能，从而实现问题解决的多样化。

3．2　嵌入技术，探究问题解决的可视化

数字时代已然到来，未来型的教师期望拥有将数字技术融入教学的意识和能力。 例如在开展“ 细胞核结构” 一节教学时，尝试给学生展示电脑自带的“３Ｄ 查看器” 中的立体的细胞核结构模型，以立体、形象、可操控的 ３Ｄ 模型形式呈现，极大程度吸引学生的注意力，学生或“ 翻转”或“ 缩放” 动植物细胞 ３Ｄ 模型，并思考各部分结构及功能，增强对细胞核和细胞的整体性认识，实现知识的主动建构和有意义学习。

又如在开展“ 自由组合的模拟实验” 时，借助函数和表格实现问题解决的可视化。 如在“ 模拟次数” 一栏内输入想要模拟的次数，计算机直接统计并以柱形图形式动态呈现子二代的四种表现型及数量比例，将信息技术融于生物学课堂教学，实现不同学科的知识、技能的融合，以探究问题解决的简单化和可视化。

3．3　融入活动，探究问题解决的趣味化

活动育人，在活动中进行探究。 例如在“ 重组DNA技术的基本工具” 教学中，通过设计“ 盲盒” 优化双酶切的酶切方案，更好解决疑难问题。 又如在“ 伴性遗传” 一节的教学中，创设系列真实具体的情境，引导学生进行角色扮演，力求学生能“ 身临其境” 地思考问题。 生物学课堂可开展的活动类型很多，如制作模型、动手实验、模拟实验和角色扮演等。 通过融入趣味性、合作性、探究性的活动实现知识的构建和素养的提升。

文章来源：吕甜甜.做一位“有问题”的生物学教师[J].生物学教学,2024,49(03):22-23.