郭华 韩思阳：跨学科主题学习的实践误区及改进路径

 

来源公众号：中国基础教育　作者：郭华 韩思阳 

作者简介：
郭华，北京师范大学教育学部教授
韩思阳，课程教材研究所助理研究员

跨学科主题学习是学校当前关心的重难点问题之一。落实《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新课程方案”）提出的“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”要求，需要学校、教师对以往的教学实践进行反思和调整，更要提出具体的实践策略。

目前，一线教师对跨学科主题学习的态度大致有两类：一类态度是即时响应、积极践行；另一类态度则是不理会、不反应、不作为，或者敷衍了事、应付差事。前一类态度包括两种情况，一种情况是已有先行探索，新课程方案的要求正好为这些探索“正名”，因此积极响应；另一种情况是出于对新课程方案的高度信任，无条件执行，先做起来再说，但这类教师通常缺乏深入分析和准备，未能认真琢磨和领会改革的核心意图，也没有充分试验改革措施的实施路径，一段时间后便容易出现各种问题，心态很可能从积极响应转变为抵触甚至反对改革。

新课程方案发布以来，跨学科主题学习的设计与实施虽然探索、积累了一些经验，但不少学校和教师仍有困惑，做起来“生涩阻滞”。为更好地推动跨学科主题学习实践，需要关注一些常见的实践误区，从正确理解到有效实施。

一　常见的跨学科主题学习实践误区

目前，跨学科主题学习在实践中主要存在以下几种误区。

误区1：误将相同主题名称下的各学科活动等同于跨学科主题学习

例如：初春时节，某校设计了一项全校所有学科参与的活动，主题为“春天来了”。于是，音乐课唱春天，美术课画春天，语文课写春天，科学课找春天……学校认为这是跨学科主题学习，理由是：有主题、有学习、所有学科都在做，自然是“跨”了。但这并不是跨学科主题学习。这些活动虽然主题相同，但每个学科的任务是单一的，学生只需要在“这个”学科的课堂上，运用“这个”学科的知识、技能和方法，完成“这个”单一任务，没有机会也不需要学习和综合运用不同学科的知识技能方法。从学生学习的角度看，并没有发生跨学科主题学习。当然，从积极的角度看，这至少说明学校开始重视跨学科了，开始主动用同一主题来相互映照。但不能停留于此，必须在此基础上继续往前走，这一点进步才有意义。

误区2：误将“学科相关”当作跨学科主题学习

例如：语文课上讲文天祥的《过零丁洋》，一定会介绍文天祥的生平和他所处的历史时代，这与历史学科相关。很多人误将其当作跨学科主题学习。如果这就是跨学科主题学习，那学校里的每一节课都是，因为没有一节课是不和其他学科相关的。数学一定与语文相关，因为要读题、理解题意；物理一定与数学相关，没有数学就无法计算；历史一定与地理相关，各种历史事件一定是在某地发生，等等。如果跨学科主题学习只是这样，根本无需在课程方案里专门提出要求，也无需在各科课程标准中专门研制相关内容。其实，这只是“学科相关”。如果教师意识到这种“学科相关”并且自觉主动做好“相关”，也是一种进步，但还要继续往前走。

误区3：误将项目化学习等同于跨学科主题学习

跨学科主题学习通常会以项目化学习的方式推进，但项目化学习不等于跨学科主题学习，不能用项目化学习的方式模糊了跨学科主题学习作为课程改革措施的意图。

将跨学科主题学习放在各门课程里，其意图之一，是在分科设置课程的背景下用跨学科主题学习来主动打破学科壁垒，推动本学科与其他学科建立关联，在分科课程背景下实现整体育人；意图之二，是要通过跨学科主题学习把学科知识转化为学生问题解决的眼光、思路和工具，让学生在校学习期间就有机会综合运用本学科和其他学科知识技能、方法解决复杂问题，这是跨学科主题学习非常重要的功能。相比较而言，项目化学习重在让学生经历解决问题的过程，对于究竟用了哪些知识、是不是跨学科的、又是如何转化的，并不特别关注；而跨学科主题学习则必须关注，因为它用了本学科的时间，要对本学科的知识转化负责，也要就本学科对学生的发展所做的贡献负责，更要通过“跨”来实现分科课程的整体育人功能。

误区4：误将活动等同于跨学科主题学习

有些教师误以为一个一个的活动就是跨学科主题学习。在这些教师的想象中，常规课堂上的学生是“静听的”；既然跨学科主题学习与常规课堂教学不同，就应该是“活动的”。至于这些活动有什么价值，各活动间是否有关联，是否承载了这门学科或者其他学科的知识技能方法，学生在活动里面学到了什么，并没有多少考虑。有些活动做了很多，学生也很高兴，但并不是真正有教育价值的跨学科主题学习。

二　如何正确理解跨学科主题学习

上述误区都是对跨学科主题学习的不当理解造成的。在这个意义上，正确理解跨学科主题学习就成为有效实施的首要问题。

1. 理解跨学科主题学习的制度基础和实践基础

跨学科主题学习并非一个全新的课程形式，从来源看，跨学科主题学习也是对已有经验提炼、升华之后的制度化。跨学科主题学习的产生至少与三个经验有关：一是义务教育数学课标的经验，二是北京经验，三是一些学校的先行探索。

一是跨学科主题学习在以往的课标里就已有了相应的形态。在《义务教育数学课程标准（2022年版）》里，跨学科主题学习的名称“综合与实践”，沿用2001版和2011版数学课标中的名称，配套数学课标的教材里有名为“营养午餐”的活动，是比较典型的跨学科主题学习。

二是跨学科主题学习汲取了北京经验。北京市教委2015年7月印发的《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实验方案〉的课程计划（修订）》明确提出，“各学科平均应有不低于10%的课时用于开展校内外综合实践活动课程。该类课程可以某一学科内容为主，也可综合相关学科开展”。显然，无论是学科实践还是跨学科实践，一旦进入实践，就必然不是某一学科的单一任务，而需要融汇多学科的知识技能方法去面对真实问题。换言之，一旦涉及真实问题的解决，就必然有学生的跨学科实践。

三是一些学校的先行实践。2018年基础教育国家级教学成果特等奖、重庆巴蜀小学校的“基于学科育人功能的课程综合化实施与评价”，2022年基础教育国家级教学成果一等奖、北京市朝阳区呼家楼中心小学的“走向真实世界的项目群育人体系的构建与实施”，都与跨学科主题学习密切相关。北京十一学校龙樾实验中学的“未来小镇景观造型课程”为学生提供了一个真实任务：完成学校的一处景观造型，从设计、施工到日常的维护、美化和优化，学生运用了物联网、生物学、数学、物理、电子等多个学科的知识、技能和方法，也是典型的跨学科实践。

可见，跨学科主题学习既有制度基础，也有区域和学校实践的先例可循。

2. 理解跨学科主题学习的核心要义

“跨学科主题学习”蕴含着三方面的要义。

“跨学科”，意味着要突破学科壁垒，强化学科间的联系，实现分科课程背景下的整体育人。有“学科”才需“跨学科”，因而需要“立足学科、主动跨界”，不仅跨得出去，还得跨得回来，让“跨学科”成为充实、丰盈学科理解的路径。

“主题”，意味着要突破线性知识学习，联系生活经验与社会实践，引导学生解决综合性的复杂任务，在分科课程背景下实现课程的综合化与实践性。主题通常是综合的、复杂的，但这并不意味着可以忽视各科知识，相反，应该明确主题需要运用哪些学科的哪些知识、技能、方法、工具，让跨学科主题学习成为一种自觉的学习活动。

“学习”，主要指跨学科主题学习的落点在学生的“学习”，主体是学生，但要处理好与教师主导的关系。越是强调学生的主动学习，越要充分发挥教师的引导作用。最好的引导就是激发学生自主学习。

总之，跨学科主题学习是学生综合运用多种学科的知识、技能、方法来完成复杂任务的活动，是学生的跨学科学习，而不是教师讲课时讲了多学科的内容。可以说，“主题”是载体，“跨学科”是路径，最终目的是让学生“学习”。

需要注意的是，“跨学科主题学习”是新课程方案里的统一名称，但在各科课标中的名称却各有不同，不要因名称而影响对跨学科主题学习要义的理解。

3. 根据各科课标去理解跨学科主题学习

2022年版各科课标对跨学科主题学习均给出了比较恰切的阐释，其中数学、地理课标比较典型。

数学课标的阐释清晰、简洁、全面：“学生将在实际情境和真实问题中，运用数学和其他学科的知识与方法，经历发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，感悟数学知识之间、数学与其他学科知识之间、数学与科学技术和社会生活之间的联系，积累活动经验，感悟思想方法，形成和发展模型意识、创新意识，提高解决实际问题的能力，形成和发展核心素养。”这段话清晰地表达了跨学科主题学习的几个要点：学生是主体；实际情境和真实问题是条件；立足本学科，对其他学科知识与方法的综合运用；经历发现-提出-分析-解决问题的过程；在过程中感悟联系，在联系中突显本学科学习的意义与价值；目的不在一个一个活动上，而在提升学生的核心素养，在育人上。

地理课标对跨学科主题的解释也很明晰：“地理课程跨学科主题学习是基于学生的基础、体验和兴趣，围绕某一研究主题，以地理课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习的一种方式。”地理课标将跨学科主题学习定位为一种综合学习，强调围绕某一主题，强调本学科的“主干”地位，强调基于学生的基础、体验和兴趣。

其他课标对跨学科主题学习的解释和定位同样强调立足本学科的基本内容和基本方法，即：立足本学科，主动突破学科壁垒，与其他学科建立关联，为学生提供综合学习的机会。这样的综合学习，与项目化学习、研究性学习相比，更能体现本学科主动跨越学科边界的努力，并通过主动跨界让教师和学生感受本学科与其他学科、与社会生活的紧密关系，实现本学科孤立教学达不到的教育效果。

4. 把课标提供的典型案例领会到位

2022年版各科课标大多提供了跨学科主题学习的典型案例。以地理课标为例，不仅有案例，还有设计思路：聚焦哪些核心素养、跨往哪些学科，学生需经历哪些过程、做哪些任务、有哪些具体活动以及学生活动的流程等，都呈现得明明白白、清清楚楚。

更可贵的是，地理课标提供的案例还充分彰显了跨学科主题学习的价值引导。例如：一个案例的题目是“探访地球之肾——湿地”。试想，如果题目是“探访湿地”，学生只需客观了解什么是湿地、湿地是怎么形成的、湿地有什么特点和功能。如果加上“地球之肾”，学生就需要在了解有关湿地的客观信息的基础上，了解湿地与人的关系，形成一种保护湿地的价值观——这就实现了价值观引领。一个好的跨学科主题学习，一定会强调价值引领。

课标提供的案例为教师设计跨学科主题学习提供了参照范例。在实施跨学科主题学习的早期，如果条件还有欠缺，教师也未形成清晰而成熟的思路，可不急于自己设计，先把课标提供的案例领会到位、充分实现，就是从零到一的突破。

三　实施跨学科主题学习的渐进路径

如前所述，跨学科主题学习在实践中是有基础的，但从少数教师、少数学校的个别探索到全国的全面普及，必须要考虑到大多数学校和教师的困惑及面临的困难，允许学校和教师有探索期、成长期，甚至要允许有容错期。对于学校和教师而言，既要积极探索也要稳步前行，从能做的做起，逐渐做好。

1. 从关注其他学科做起

现代学校按学科（即中小学习惯上常说的“科目”）分别设置课程，为班级授课制的实施、现代学校的高效运转提供了课程保障，但其弊端也显而易见，即：学科之间割裂日深、不同学科教师之间的沟通愈少。虽然同在一所学校、教同一批学生，但不同学科教师之间并无实质关联，同年级各科教师之间多为事务关联而非教学或学术关联。分学科进行的教研活动在加强本学科认同感、同学科教师凝聚力的同时，也强化了不同学科间的界限、加剧了教师间的隔阂。跨学科主题学习则需要不同学科的教师能够相互关注、自觉合作，需要不同学科教师、不同学科教研组之间能够有效沟通，形成有实质关联的教师共同体。当然，这样做困难很大，不可能一步到位，但也不能拘守旧规不思变革。教师可以先从主动关注、了解其他学科开始，即便不能马上做到跨学科教研、不能马上设计出优秀的跨学科主题学习，却可以自觉培养关注其他学科的意识。以下几种形式就是主动关注其他学科的尝试。

一是主动用其他学科的材料。例如：浙江省一位小学数学教师巧妙地应用一年级语文课上的生字卡，带领学生学习基数和序数。生字卡上的字是学生刚在语文课上学过的，教师把生字卡排成两行四列，请学生说出总共有几个字—这是“基数”，再说出第几行第几个字最难写—这是“序数”。自觉用其他学科的材料，虽然不是“跨学科主题学习”，却为教师设计和实施跨学科主题学习提供了观念准备。如此，便可开启主动关注其他学科的意识—这正是跨学科主题学习设计与实施的前提。

二是请其他学科教师上课。清华大学附属小学语文组做过一个尝试，请数学教师上一节语文课《太阳》。《太阳》是一篇小学高年级的说明文，含有大量数学内容，如速度与时间、倍数关系、估算等。让数学教师上语文课，学生的关注点集中在如何写好说明文这一任务本身，而不再纠结到底是语文课还是数学课。这样的方式让学生体会到解决问题需要多学科的知识和能力，认识到单一学科难以应对复杂的现实问题。学生的反应激励教师主动跨界，拥有跨学科视野与意愿，至少知道要去向其他学科教师求教、求助。

三是跨学科同上一节课。在一次专门设计的教研活动中，数学特级教师俞正强与一位语文教师分别为三年级和二年级的学生上《曹冲称象》。语文教师带领学生理解课文内容，数学教师则通过同一故事让学生学习“转化思想”。按照这一思路，还可以请科学教师借《曹冲称象》讲“浮力”。

不同学科教师同上一节课并未指向跨学科主题学习的设计与实施，严格说来也并不算跨学科教研，却是趋向跨学科教研的一种简便途径。对于数学教师来说，使用语文素材上数学课，比设计和实施跨学科主题学习容易，但比直接使用现成的学科素材费力，能促进教师主动关注其他学科，为跨学科主题学习的设计与实施及跨学科教研打下基础。跨学科同上一节课，会让学生感受到同一个材料所蕴含着的丰富多样的多学科知识、思想和方法，体会从不同学科视角看同一份材料所看出的不同意义。对学校而言，跨学科同上一节课是开展跨学科教研的一种过渡形态。它引导教师主动关注其他学科，帮助教师提升跨学科主题学习的实施能力，为真正的跨学科教研打通路径。

以上提及的几种形式，其意义在于理解教师和学校的困难，允许学校和教师有过渡、有探索，先从能做的做起来，从容地进行自主教学变革。

2. 从“微改造”做起

如前所述，跨学科主题学习在学校应逐渐改进，其改进的可能路径是：由“学科相关”到“跨学科主题学习”。如前文的“春天来了”的主题活动，只需做些“微改造”就可以改成跨学科主题学习。例如：改为“举办一场名为‘春天旋律’的微视频发布会”，如此，就转变成为一个需要学生写文案（语文）、观察（科学）、拍视频（媒体艺术）、配乐（音乐）、做动画（美术、信息技术）的综合性任务，就把由各个学科教师分别主导的一个个单一的任务变成由学生实施的跨学科主题学习了。对教师来说，既需要把本学科的内容、方法融入这个活动，也需要主动关注和配合其他学科教师共同引导学生把这个活动做好。再如：对语文课《过零丁洋》做“微改造”，设计任务“查阅文天祥、岳飞等宋朝名将所处时代背景及他们的作品，组织一场跨越时代的对话”，就把前文所述的“学科相关”教学转成由学生完成的跨学科主题学习了。

当然，并不是所有的内容都需要“跨”，也并不是所有的内容都值得“跨”，教师（教研组）的作用在于判断哪些内容需要通过跨学科主题学习才能更充分地实现它应有的育人价值。

总之，跨学科主题学习是在分科课程背景下，实现课程综合化和实践化的一种积极稳妥的措施，为学生提供了在学习阶段从事创造性实践的宝贵机会，是学生综合能力发展的重要路径。跨学科主题学习的学校实践也需积极稳妥，允许学校和教师有琢磨期和探索期，先从能做的部分开始，逐步完善，最终形成新的经验和做法，让落实新课程方案的道路走得扎实从容，为后续的课程改革提供先期经验。

文章来源：《中国基础教育》2025年第4期

　

来源网址：郭华 韩思阳：跨学科主题学习的实践误区及改进路径