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来源公众号：基础教育思考者 作者：高山里
一、评课准备：构建科学评教的认知基础
（一）前置沟通：消除主观偏差的必要环节
在核心素养导向的评课实践中，前置沟通是建立客观评价体系的逻辑起点。传统评课中，评课者常因经验预设形成认知定式，导致评价偏离教学实际。通过课前或课后与授课教师的深度交流，可有效消解主观偏见，构建基于教学意图的理解性评价框架。
1. 避免先入为主
如某评课者发现授课教师在课堂中要求学生逐字逐句解析教材旁栏思考题，初步判断其存在 “过度解读” 的问题。但通过课后沟通获悉，教师此举源于对 “考试内容多元化” 的应对策略 —— 当前命题趋势涵盖教材拓展资源，需引导学生建立全维度的知识关联。这一案例表明，未经沟通的经验判断容易陷入 “专业傲慢”，而基于教学设计逻辑的对话，能促使评课者从 “批判者” 转向 “解读者”。
可见，理解教师教学设计逻辑是突破主观偏差的关键。教师的课堂决策往往根植于学情分析、考试导向或教育理念，如针对基础薄弱学生的 “全覆盖式” 知识梳理，或基于建构主义理论的 “问题链” 设计。通过访谈获取这些背景信息，可避免将个性化教学策略误判为 “低效教学”，确保评价结论与教学实际需求相吻合。
2. 建立客观评价的认知框架
从 “经验判断” 到 “意图理解” 的思维转换，要求评课者采用 “目标 – 行为 – 效果” 的三维分析模型。首先，识别教师的显性目标（如课程标准要求）与隐性目标（如学科思维培养），再对照课堂行为是否构成有效支撑。例如，生物课上教师耗时讲解教材小资料，其意图可能是渗透 “科学与社会” 的核心素养，而非简单的知识扩充。
那么如何消除评课偏见呢？系统化的课前 / 课后访谈是获取教学设计背景的主要途径。访谈提纲可涵盖：①教学目标的核心素养指向（如本节侧重 “模型建构” 还是 “科学论证”）；②学情分析的特殊考量（如学困生的针对性策略）；③教育理念的实践转化（如如何体现 “以学生为中心”）。通过标准化访谈流程，将碎片化观察转化为结构化认知，为科学评课奠定基础。
二、过程建构：民主教研文化的落地路径
（一）重塑评课主体关系
核心素养视域下的评课，本质是多元主体协同建构专业的对话过程。传统 “专家主导” 的评课模式易形成权威压制，抑制一线教师的主体性表达。通过角色重构与机制创新，可构建平等、民主的教研生态。
1.重构 教研员角色
教研员需从 “专家评判” 转向 “教研组织者”，其核心职能是创设安全的对话空间，而非输出权威结论。例如，北京市某区教研活动中，教研员采用 “后发言机制”—— 先由一线教师基于教学现场发表观察意见，再从专业视角进行提炼升华。这种 “去中心化” 的策略，既尊重了教师的实践智慧，又避免了 “先入为主” 的观点导向。
对话平等性体现在发言顺序、话语权分配等细节之中。评课现场可采用 “随机发言”” 匿名反馈 “等机制，确保年轻教师与资深教师拥有同等表达机会。同时，教研员需慎用评价性语言，多用” 您如何看待这一环节 “”是否有其他改进可能” 等探询式提问，激发教师的深度思考。
2. 建立多元主体参与机制
一线教师作为课堂实践的亲历者，其评议往往更具针对性。区域教研中推行 “教师优先评议制”，让授课教师本人、同学科教师或跨学科教师率先发言，可捕捉到专家视角难以察觉的细节。例如，同学科教师能精准识别某一知识点的衔接问题，跨学科教师则可能发现素养融合的创新点。
同伴互评聚焦教学现场的具体环节，如小组讨论的思维碰撞质量、板书设计对概念建构的支持度等。区别于宏观层面的理念评判，同伴能提供可操作的改进建议，如 “该实验环节若增加误差分析，可强化科学思维培养”，这种基于实践的细节反馈，更易被授课教师接纳并转化为教学行为改进。
（二）提升评议专业深度
1. 分工聚焦的评议策略
将评课内容划分为可观测的核心素养维度，如 “学科思维发展”” 真实情境应用 “”高阶能力培养” 等，每个维度对应具体的观测指标。例如，”学科思维发展” 可细化为 “模型建构频次”” 批判性提问数量 ” 等行为变量，避免综合评议的空泛化。
听课小组按 “教学内容”” 学生表现 “”技术融合” 等方向进行专项分工，每位成员聚焦 1-2 个维度进行深度观察。例如，负责 “学生表现” 的教师，需记录学生自主提问的质量、合作学习中的角色分工等细节，形成《学生核心素养表现观察记录表》，为后续评议提供精准证据。
2. 证据导向的评议规范
开发标准化的观察工具是证据收集的基础。行为编码表可记录师生互动类型（如 “教师讲授”” 学生展示 “”质疑辩论”）及其时长占比，高阶思维外显证据表则关注 “猜想假设”” 逻辑推理 “”创新表达” 等关键行为的发生频次。这些工具的使用，使评课从模糊的经验判断转向精确的数据分析。
采用 “现象描述→证据提取→问题分析” 的三段式评语言说结构。例如：”本节课在概念教学中多次使用类比法（现象描述），如将 ‘ 细胞膜 ‘ 类比为 ‘ 海关 ‘，共出现 3 次，累计用时 8 分钟（证据提取），这有助于降低抽象概念的理解难度，但需注意类比的适切性，避免非本质属性的干扰（问题分析）。” 这种结构化表达，确保每个观点都有可追溯的证据支撑，提升评议的专业性和说服力。
三、深度挖掘：从实践经验到理论升华
（一）教学行为的理论解码
1. 理念识别
教学行为是教育理念的外显载体。如教师要求学生 “旁栏思考题全处理”，其背后可能是 “全知识点覆盖” 的备考理念，或 “深度学习” 的认知建构理念。评课者需建立 “理念 – 行为” 对应清单，如 “科学探究” 理念对应 “假设验证”” 证据推理 “等行为，” 学科融合 “理念对应” 跨学科问题设计 “”综合实践任务” 等行为，从而精准定位教学行为的理念原点。
依据核心素养的内涵要素，判断教学行为是否指向关键能力培养。例如，化学课中教师引导学生 “设计实验方案鉴别不同浓度的 NaCl 溶液”，这一行为不仅涉及 “实验设计” 的学科能力，更蕴含 “批判性思维”” 创新意识 ” 等跨学科素养，需从多维素养发展视角进行评价。
2. 理论迁移应用
从个案分析中提取具有普适性的教学改进模型。例如，某教师在 “留白 – 引导” 策略中表现突出 —— 通过 5 分钟静默批注培养独立思考，再通过追问式引导深化理解。评课者可将其升华为 “认知留白 – 支架搭建” 模型，用于指导同类课型的设计，如阅读课的文本解读、物理课的规律探究等。
理论升华的最终目的是帮助教师建立问题解决的迁移能力。通过 “具体案例→理论抽象→应用场景” 的解析路径，将单一教学行为纳入更广阔的理论框架。例如，将 “生物课中的生命伦理讨论” 与 “德育一体化” 理论相结合，引导教师在其他学科中挖掘类似的价值培育点，如历史课的 “人文精神”、数学课的 “理性思维” 等。
（二）育人价值的深度洞察
1. 生命教育观测点
不同学科的生命教育承载方式各具特色。生物课堂中，解剖实验前的 “实验动物关怀教育”、生态系统教学中的 “可持续发展理念”，均是生命教育的具象化表现。评课者需熟知学科课程标准中的育人目标，如生物学科 “珍爱生命” 主题的具体要求，避免将育人价值窄化为简单的情感口号。
学生的课堂生命体验是育人价值的直接体现。通过观察学生的情绪状态（如眼神专注度、面部表情）、参与深度（如主动发言频次、挑战性问题尝试），可判断体验质量。例如，沉闷的课堂可能意味着 “被动接受” 的学习状态，而充满争论的课堂则体现 “主动建构” 的深度学习，后者更利于核心素养的培育。
2. 素养融合路径
知识传授环节往往蕴含丰富的价值观培育契机。科学史教学中，伽利略 “质疑权威、坚持实证” 的故事，可自然渗透 “求真精神”；文学作品赏析中，对 “弱势群体关怀” 的文本解读，能潜移默化培养 “社会责任感”。评课者需具备 “隐性目标显性化” 的识别能力，帮助教师发现教学内容的多重育人价值。
核心素养的形成具有长期性，评课需关注课堂活动对学生情感态度的潜在塑造。例如，持续的小组合作学习可能提升 “沟通能力”，频繁的批判性提问训练可能养成 “理性思维” 习惯。通过追踪学生在后续学习中的行为表现，可反推课堂教学的育人成效，形成 “短期行为观察 – 长期素养追踪” 的评价闭环。
四、策略优化：人文关怀与专业规范的平衡
（一）情境适配的评议艺术
1. 场合差异化策略
以 “经验共享、共性提升” 为导向，聚焦可推广的成功经验与具有普遍性的改进建议。语言风格应采用 “建设性评议”，如 “该情境设计若增加生活实例，可进一步提升学生的迁移能力”，避免针对个人的批评性表述，维护教师的专业尊严。
针对个性化问题进行深度探讨，如教学理念冲突、技术应用瓶颈等。例如，对新教师可侧重具体教学技巧指导，对资深教师可探讨教育理念创新。私下沟通需遵循 “保护创新积极性” 原则，对教师的探索性尝试给予鼓励，即使存在不足，也应先肯定价值再提出改进方案。
2. 教师主体尊重
采用 “协商式表达” 取代 “评判式语言”，如将 “这个环节设计不合理” 改为 “我们是否可以从学生认知起点重新审视这一设计”。这种基于 “共同改进” 的对话立场，能降低教师的防御心理，激发其主动反思的意愿。
建立 “问题 – 建议 – 资源” 的支持系统，将评课重点从 “挑错” 转向 “发展”。例如，指出 “学生高阶思维训练不足” 后，同步提供《批判性提问设计指南》《思维可视化工具包》等资源，帮助教师形成具体的改进路径，体现 “以评促教、以评促学” 的发展性评价理念。
（二）范式创新的实践原则
1. 反模式化路径
拒绝 “固定条数优缺点” 的八股化评议套路，反对将评课简化为 “三条优点 + 两条不足 + 一条建议” 的机械组合。取而代之的是，依据课堂实际情况灵活调整评议重点，如实验课侧重 “科学探究能力”，复习课侧重 “知识整合能力”。
建立课型差异化评议框架。新授课关注 “概念建构的逻辑性”，复习课关注 “认知结构的重构度”，实验课关注 “实践创新的达成度”。例如，对信息技术与学科融合课，需增加 “数字素养培养”” 技术适切性 ” 等评议维度，确保评价标准与教学目标的精准匹配。
2. 重点突出策略
每次评课围绕 1-2 个核心素养指标展开深度分析，避免贪多求全导致的 “浅尝辄止”。例如，聚焦 “科学论证能力” 时，需系统分析课堂中的 “证据获取方式”” 推理逻辑严密性 “”观点反驳质量” 等子指标，形成对该素养培养的完整诊断。
每个评议观点需至少关联 3 个具体教学片段，形成 “观点 – 证据 – 分析” 的闭合链条。如评价 “学生主体地位凸显”，可引用 “自主提问 5 次”” 小组汇报 3 次 “”质疑教师观点 2 次” 等证据，通过频次统计与行为分析，支撑结论的可信度。
综上所述，基于核心素养的评课实践，需要做好两方面的工作：
一是建立 “准备沟通→民主参与→专业深挖→人文适配” 的四维实施模型。该模型打破传统评课的经验主义局限，通过前置沟通消解主观偏差，通过民主参与激活多元智慧，通过专业深挖实现理论升华，通过人文适配平衡规范与温度，最终形成从 “经验性评价” 到 “科学素养诊断” 的范式转型。
二是保障机制建设
1.设计《核心素养评课观测表》《课堂证据采集手册》《教师发展支持资源库》等专业工具，为评课提供标准化操作指南。
2.开展 “评课中的证据收集与理论升华”” 核心素养的课堂观测技术 ” 等专项研修，通过工作坊、案例研讨、模拟评课等形式，提升教师的评议专业性。
3.推动评课与教研一体化，将课堂观察结论转化为校本研修课题（如 “核心素养导向的实验课设计策略研究”），形成 “观察 – 诊断 – 改进 – 提升” 的素养培育闭环。借助教育大数据技术，构建教师个体的 “素养评课档案”，追踪其专业发展轨迹，为精准化教师培养提供依据，最终实现评课从 “单次诊断” 到 “持续发展” 的价值升级。
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