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来源公众号：教育参考 作者：李嘉瑞
作者：李嘉瑞，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事小学科学教育、小学数学课程与教学论研究。侯浩翔，江南大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事教育政策和创新人才培养研究。
摘 要
《义务教育科学课程标准（2022年版）》对一至九年级科学教育进行整体设计，聚焦培养学生的科学观念、科学思维、探究实践和态度责任，为实施科学教育提供了具体路径。受到传统教育观念和教学范式的影响，义务教育阶段的学校科学教育仍面临课程内容、教学模式、教师队伍以及评价激励机制等方面的挑战。针对以上困境，研究提出优化课程结构，整合教学内容；开展项目式跨学科教学，发挥信息技术支架功能；保障科学教师人才输送，建立教师教育治理体系；形成综合评价体系，建立参与激励机制等对策建议。
为应对我国实现高水平科技自立自强、建设世界科技强国的现实需求，科学普及与科技创新具有同等重要地位，有必要实施全民科学素养提升行动，形成社会大众热爱科学和崇尚科学的整体氛围，科学教育则成为学校教育中具体实施的实践路径。2023年2月，习近平总书记在中共中央政治局第三次集体学习时强调，要在教育“双减”中做好科学教育加法，激发青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体。随着《义务教育科学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的出台，科学教育被赋予新的时代内涵，科学教育的具体实施方案进一步明确，为科学教育提供了指向。但长期以来，义务教育阶段的科学教育处于边缘位置，没有发挥其在提高全民科学素质，培养拔尖创新人才等方面的应有功能。因此，本文从义务教育“新课标”出发，在对科学教育内涵概述与价值分析的基础上，进一步厘清科学教育面临的现实问题，建构相应优化路径。
科学教育的内涵概述与价值彰显
1 科学教育的内涵概述
科学教育随着科学在第二次工业革命中迅猛发展而产生，被纳入学校课程体系，并逐渐取代古典教育的主导地位。在此期间，英国教育家斯宾塞首先论述科学教育的重要性，提出科学知识最有价值，并对科学教育思想进行了阐述。斯宾塞的科学是广义的科学，包括自然科学、心理学、社会学、政治学等。与斯宾塞同时期的赫胥黎也强调科学教育在社会生产和生活中的重要性，指出“科学教育的最大特点就是使心智直接与事实联系，从对自然界的直接观察中总结获得结论”，认为学生应掌握科学的一般特点与科学方法。科学教育的重要性经过斯宾塞和赫胥黎等先驱们大力倡导后，才逐渐被人们所接受。从这一时期看，科学教育主要强调其知识本身和对社会的价值意义。
20世纪至今，很多学者都对“科学教育是什么”提出了自己的见解。杜威强调经验是科学教育的起点，提出“五步法”作为获取科学知识的手段；克雷格则强调科学课程的连续性和统一性。随着科学技术的迅猛发展和科学认识的不断深化，科学教育已然打破了传统的学科界限，与社会、政治、经济与文化等学科相互渗透，科学概念的界定也随之发生改变，国内学者对科学教育的含义做出了诠释。周青认为科学教育作为提升学生科学素养的综合教育过程，其核心是传授现代科技知识及其社会价值，使学生深刻领悟科学知识、思想、方法及精神，并将其融入个人信念与日常行为。这一教育过程不仅培养学生的社会责任感，还着重强化保护自然与推动社会可持续发展的理念。同时，它还引导学生养成健康生活方式，并提升其在生活、工作和社会决策中的理性分析能力。《科学教育论》中将科学教育定义为：“通过传授科技知识，发展学生的科技能力，引导学生认识科学技术的本质和社会作用，从而培养学生科学素质的活动。其目的是培养学生的科学素质，为他们将来从事科技活动奠定素质基础。”杨玉良等人则认为科学教育是以自然科学内容为主，发展个体及群体科学素养的教育教学活动。
不同学者从不同侧面对科学教育的内涵做了相应的界定。相对于传统的将科学教育理解为多门具体的自然科学学科的统称，学者们更倾向于从传授科学知识和进行科学探究活动两个方面对科学教育进行阐释。无论是传授科学知识还是进行科学探究，最终的目的都指向了人的发展。基于此，本文认为科学教育是以提高全民族科学素质为主要目的的教育，它突破了学科知识本身的结构性束缚，强调基于科学探究与问题解决的实践逻辑，重构课程内容与学习经验。
结合“新课标”，我国科学教育的当代内涵具体表现为以下几方面的特征。第一，科学教育具有整体性，在义务教育阶段进行科学课程的教学，应从整体和全局的眼光出发。此次“新课标”修订版囊括1—9年级，即整个义务教育阶段，改变了以1—6年级为学段的科学课程。以前，我国小学与初中的科学教育衔接不恰当，“新课标”则解决了该问题，重新划分学段，设立各个学段目标，有利于保证科学教育的整体性，从而提高教学效率。第二，科学教育蕴含着“科学观念”“科学思维”“探究实践”和“态度责任”四方面的核心素养，设置了13个学科核心概念，学生通过学科核心概念的学习可发展核心素养。以往学校进行科学教育，主要以传授知识为教学目标，忽略了培养学生的科学核心素养。然而，科学知识的掌握与理解不是科学教育的全部，更重要的应是兴趣的激发、能力的培养以及价值观的引导。第三，科学教育的综合性与实践性凸显。一方面，强调综合性即强调科学课程内容应与学生实际生活相联系，因为科学课程内容是学生生活中的问题、现象的解释，若不联系生活实际，学生学到的永远是单一的、停留在书本上的知识，无法转化成他们的能力。科学教育综合性还体现在注重跨学科知识的融合，进而培养学生的综合思维能力。科学的不同学科之间往往存在着紧密的联系。例如，在探讨环境问题时，我们可以将生物学、化学、物理学等多学科知识相结合，引导学生从多个角度分析问题，提出综合性的解决方案。另一方面，强调科学教育的实践性是增加学生将已学知识进行实践的课程，改变过去重视书本知识与纸笔考试的弊端。以前，我们忽略培养学生的动手实践能力与探究创新能力，导致学生掌握了许多知识却缺乏解决实际问题相关能力。
2 科学教育的价值分析
“新课标”首次提出了义务教育阶段科学课程的核心素养为科学观念、科学思维、探究实践和态度责任。本研究结合核心素养展开科学教育的价值分析，如图1所示。
增强学生科学观念，适应时代发展需要
随着科学技术与全球化的飞速发展，科学转化为技术再到技术应用的时间缩短，科学逐渐成为推动社会发展的第一生产力。“新课标”中指出，“科学观念是在理解科学概念、规律、原理的基础上，形成的对客观事物的总体认识”，即形成科学观念，必须具备一定的科学知识。因此，科学教育使学生获得知识，进而高度概括形成科学观念，有利于提高整体社会文明水平以及国家竞争力。此外，培养学生科学观念有利于其理解自然现象，解决实际问题。例如，面对奇异罕见的天气现象时，我们不再认为是天神惩罚而感到害怕，盲目地去烧香拜佛以祈求谅解，而是基于所掌握的科学知识进行推理论证，合理地对这些现象进行解释，以消除心中的困惑与恐惧。
发展学生科学思维，培养初步思维能力
科学思维主要包括模型建构、推理论证和创新思维等。科学教育通过引导学生进行实验设计、数据收集与分析、推理和验证等过程，培养学生模型建构、推理论证的思维能力。学生在探究科学问题的过程中需要审视信息的可信度，评估证据的有效性。这种思维方式有助于锻炼他们在日常生活中更理性地面对问题，做出明智的决策。同时，科学教育鼓励学生提出问题，寻找解决方案并进行实验验证。这种过程培养了学生的创新思维，激发了他们对未知领域的探索欲望。通过培养创新思维，学生不仅能够更好地迎接人工智能时代的到来，还有望成为国家未来的科技人才。
提高学生实践能力，探究科学未知领域
科学教育给学生提供有益的环境，引导并帮助学生将所学知识付诸实践活动，让他们发现和提出问题、进行合理的猜想、制定计划并搜集证据。其间需根据科学原理以及限制条件来设计合适有效的方案，并依据证据分析、得出结论，最后进行评价反思。有需要的话还得按照实际效果进行修改或迭代。探究实践是科学教育必不可少的一环，它与学习科学知识、形成科学观念与思维是相辅相成的。单纯地在课堂上进行科学知识的讲授不是完整的科学教育，学生科学素养也因此得不到更好的发展。科学并非仅解释自然界各种事物存在状态、运行机制及发展变化规律的单一知识体系，它实质上是人类持续深化对自然世界的理解。科学的本质是其探究性，即不断向未知领域发起挑战，借助已有知识探寻未知的边界。科学的基石是探究，学生在学习科学时，不应被动地接受既定结论和知识，而应积极参与探究过程。最佳的学习途径便是深入科学探究的实践之中，通过亲身体验和发现，深化对科学本质的理解。而在探究实践中，学生能发挥主观能动性，自主设计、实施、反思，并在这自由的空间里发展创新思维、批判性思维。
培养学生科学态度，形成基本社会责任感
科学教育能起到培育品质、引领价值观的作用。科学的本质远超于知识、方法与结论的单纯累积，它背后所承载的是科学家们历经曲折与艰辛的探究历程以及他们严谨细致、勇于创新的品质。科学知识的形成与演进都深深植根于特定的文化背景之中，蕴含着丰富的文化意蕴与内涵。这些文化要素不仅为科学知识赋予了深层次的意义，还孕育了与之相应的精神思想、信念与观念。因此，重新认识和强调这些文化要素，将有力激发科学知识教育的文化自觉，进而让科学教育更富有人文关怀，实现科学与人文的和谐统一。我们需要意识到，科学教育能给学生带来科学知识，让他们具备一定的科学方法与科学思维，在当今信息繁杂多变的时代下能基于证据与逻辑发表自己的见解，不迷信权威，敢于质疑。更重要的是让他们能从中感受并理解众多科学家在求知探索的路途上对科学严谨、认真的态度与坚持不懈、勇于创新的精神，从而潜移默化地帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观，形成基本的科学态度。
义务教育阶段学校科学教育的困境
1995年国家提出科教兴国战略，2001年首次颁布《全日制义务教育科学课程标准》，2006年国务院颁布《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》，国家一直在大力发展科学，聚焦科学教育。我国的科学课程从无到有，进步明显，但在现实教学场域，科学教育仍面临着多重困境。下文将从科学课程内容、教育教学模式、教师队伍建设以及教育评价激励机制四个方面揭示当前我国义务教育阶段学校科学教育的突出问题。
1 科学课程内容有待完善与落实
第一，课程内容结构不合理，存在科学实验、实践课程弱化的情况。如今，在国家的大力倡导和支持下，各个中小学校基本能按照国家课程标准开足科学课，然而在一些实际课堂中，出于设备资金、安全隐患等问题，教师经常将需要学生探究、实践的课程内容省略，易形成“重知识，轻实践”的内容结构不合理局面。“新课标”中明确指出“以探究实践为主要方式开展教学活动”，若学生无法在学校科学课程中进行探索、实践，就难以培养学生在现实情景下灵活地运用所学知识去解决实际问题。
第二，课程内容分布零散，科学知识体系待有效整合。尽管科学知识体系内在具有综合性，且“新课标”倡导通过学科核心概念来整合学科内容，然而在实际教学中，科学课程往往被分割成物理、化学、生物等独立科目，并以零散的知识点进行教授。特别是在初中阶段，科学课程以分科形式存在，每门学科都有其特定的课程标准和教材，在一定程度上削弱了科学教育的综合性与连贯性，学科之间有效贯通面临挑战。学生在学习过程中累积了大量各学科零散的知识点，但在学习过程中这些知识点往往难以关联与整合，难以构建成完整、连贯的知识体系。同时，“新课标”要求的跨学科主题学习板块也难以贯彻。
2 科学教育教学模式有待与时俱进
“新课标”明确提出包含科学观念、科学思维、探究实践、责任态度的科学学科核心素养。提升科学教育质量的关键是落实核心素养的培养。其中，科学思维是科学课程中最重要的核心素养发展要求。然而，现有的课堂教学模式难以有效地贯彻培养学生科学思维的要求。PISA 2015教师问卷结果显示，我国教师的专业发展活动以“科学学科教学”为主，在“跨学科知识和技能”方面表现较弱，并且在复杂概念探究和跨学科探究方面明显落后。教师一味地按照课本进行理论性讲解，训练学生识记知识以及按照固有模式回答特定类型的问题。而科学思维作为一种独特的认知方式，旨在从科学的维度深刻剖析客观事物的本质、探寻其内在规律，其核心要素涵盖模型构建、逻辑推理和创新思维，这些要素对学生的思维能力提出了超越传统理解和应用层面的高阶要求。思维的激发并非自发，而是源于特定的“情境挑战”。这一挑战促使个体调动一系列复杂的认知序列，通过系统分析、深度反思，最终得出可验证的结论。整个思维过程可表述为：始于对既有知识的反思，进而生成关键问题，通过深入探究和批判性思考，最终达成问题的解决。教师应根据思维“问题导向”和“过程导向”的特征采用项目化、跨学科探究的教学模式。
3 科学教师队伍亟待加强建设
教师队伍的建设状况直接反映在人员构成和职业素养水平上。同时，高质量的专业发展是保持教师队伍长期发展动力和活力的重要支撑。因此，队伍的构成、职业素养和专业成长是评价教师队伍建设的关键指标。然而，我国科学教师队伍发展面临不少问题，此处以小学科学教师为例。
第一，专职化程度低。一方面，小学科学教师专业背景成分复杂，以文科居多，且与相关科学专业关系不大。另一方面，有调研显示，在小学科学教师中，专兼任失衡的问题十分突出，仅有不到三成是专职教师。由此可见，缺乏科学专业背景、兼职的工作状态，小学科学教师缺乏对科学课程的深入系统研究，难以胜任小学科学的教学工作。
第二，学科职业素养水平较低。小学科学教师促进高阶思维的教学实践能力较为薄弱，如“新课标”要求开展的跨学科教学、问题解决式教学和探究式教学，其效果不尽如人意。在科学教育的快速发展背景下，小学科学教师面临的知识结构和能力素质的挑战日益凸显。为了应对这一挑战，教师培训和组织教研活动成为提升他们专业素养和教育能力的核心途径。然而，当前研究表明，小学科学教师教研共同体的构建显著不足，且培训机会匮乏，有33.7%和26.6%的教师未能参与每学期的教研团队活动以及年度科学专业培训。进一步分析发现，当前的培训内容在很大程度上忽视了教师的个性化需求，缺乏针对性强的培训项目。这些项目应有助于教师创新地开展实验教学、探究式教学、项目式教学以及跨学科教学等多元化教学方法。同时，也缺乏对于指导学生进行科学探究和实验技能提升的有效支持。
4 科学教育评价激励机制有待建立与完善
评价不仅是审查行动效果的必要工具，也是提升行动质量的驱动力。在义务教育阶段，科学教育面临评价机制不健全等问题，具体表现在两方面。
其一，缺乏全面、统一的科学素养评价体系。当前科学教育评价存在明显以结果为导向的教育思维，即采用以纸笔考试为主的总结性评价。该形式虽具有明确的量化结果，且便于考查学生对科学知识的掌握情况，但既不利于评价学生学习和成长的过程，又不利于检验学生的科学实验能力。此外，国内大部分科学素养评价监测框架主要针对固定年级，尚未建立覆盖全学段的科学素养测评框架体系。“新课标”主要变化是增添“学业质量”内容，其对核心素养表现进行了整体刻画，为科学教育评价机制的建立提供基准。
其二，缺乏规范参与科学教育工作主体的激励机制。如今关于科学教育的校馆、校企合作实践较多，但内容单一、形式简单，大多为“游览式”参观。从本质上看，很大程度是缺乏规范参与科学教育工作主体的激励机制造成的，其弱化了协同培养的积极性，不利于科学教育持续、多元发展。
义务教育阶段学校科学教育的创新策略
面对当前义务教育阶段学校科学教育的多重挑战，需要立足于“新课标”的理念与时代需求，针对困境提出一系列深度的改进策略。
1 优化科学教育课程结构，以“大概念”整合科学教学内容
传统讲授法进行的教学难以真正培养学生的科学核心素养。学校要落实新课标的要求，保障科学实验与实践课程的课时占比，从整体上优化科学课程内容的结构。教师应强化面向科学核心素养的实验与实践教学，鼓励学生自主设计、探究和解决科学实践项目，给予学生更多实验与实践的机会。
加强科学实验与实践教学
“新课标”中四大核心素养之一“探究实践”要求学生在探索自然、获得科学知识、解决科学问题以及技术与工程实践过程中，形成科学探究能力、技术与工程实践能力和自主学习能力。人们在科学探究实践过程中观察并获得科学事实，通过对科学事实的归纳整理、推理总结获得科学认识。除了在课上开展实验、实践教学活动外，在小学的课后服务、中学的研学旅行以及假期社会实践期间，可以开展更丰富的项目式、探究式教学活动，以提高学生综合应用科学的能力。例如，浙江省温州市瓦市小学布置了一项名为“未来学校设计——未来教室”的项目化暑期作业，涉及科学、数学、工程、美术等学科内容，要求学生以小组为单位开展实地调研走访、自主设计图纸和进行未来教室模型制作。
此外，互联网技术的发展不再让科学学习拘泥于课堂、围困在学校，学生可在教师的指导下利用互联网技术与海量资源进行个性化的科学学习。这不仅有利于给学生提供适合“最近发展区”的学习支架，还发挥了非正式学习的重要作用。
以“大概念”整合科学教学知识体系
“大概念”作为多学科交融与连贯的核心思想，是从繁杂事实中提炼出的高层次、抽象化的概念。其位于课程学习的核心地位，具备将各类知识进行有效联结的功能，通常体现为主题、原则等形态，为知识的系统整合提供了重要的纽带。“大概念”具有中心性、持久性、网络状和可迁移性等特征，是在不同环境中应用知识的关键。作为知识整合的关键概念，“大概念”具有高度的抽象性和广泛的迁移性，能够产生深远的影响，促进深度理解。它通过组织零散的知识点，构建成网络化的知识体系，从而稳固课程架构，打破学科的界限。这一过程不仅有助于学生形成全面的整体观和专家级的思维方式，更促进了学科之间的深度融合，有效提升了学生的核心素养。因此，面对待有效贯通的科学知识体系，以“大概念”来整合能有效促进义务教育阶段科学课程一体化设计。在具体实施中，我们可以从哲学、跨学科和学科三个维度对大概念进行层级划分，构建出一个包含“基础概念—核心关键概念—学科核心大概念—跨学科综合性大概念—哲学层级概念”的五级递进结构，不仅逻辑清晰，而且有助于深入理解“大概念”的内涵与外延。同时，我们可以依照“新课标”中各学段的学科核心概念和学习内容，融入核心素养，将科学知识有效联结，发挥大概念的学科中心作用。
2 开展项目式跨学科教学，基于“大概念”设计活动链
促进科学教育教学模式的革新是推动科学教育高效实施的重要步骤。基于前面的分析，教师应开展项目化、跨学科探究的教学模式，在具体实施中应注意以下两个方面。
其一，应在真实问题情境下开展项目式跨学科教学。科学教育本身具有真实性、实践性。因此，开展教学时应从现实世界中捕获真实问题以及该问题的情境脉络，让学生被这些与生活有着强关联的“我的问题”所吸引。真实问题深植于人们的日常生活实践或科学研究活动之中，由于问题的复杂特性，使得单一的思考方式和零散的知识难以有效应对。解决这类问题需要跨学科的知识融合，综合能力的全面发挥，情感的投入和坚定的意志以及持续不断的努力。通过探究真实情境下的问题解决过程，学生能在一定程度上有效地组织学习经验，开展有意义、有目标的实践活动，并将所学知识和经验有效地迁移至社会生活中解决实际问题，从而达到“观点、技能、态度”的有机统一。
其二，应在科学“大概念”下设计活动链以开展项目式跨学科教学。“新课标”指出：“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式。” 鉴于此，应以核心任务为指引，以大概念为学习主线，在问题的引导下，将学习任务细化为四个关键阶段：问题明确、深入探究、实践应用和创新提升。基于这一逻辑框架，精心构建一系列相互关联的活动链。在此过程中，教师应根据科学“大概念”的层次架构，设计各子活动，以强化科学与其他学科之间的知识链接，构建一套基于大概念体系的综合性活动链。此活动链应具备连贯性、层次性和拓展性，帮助学生在运用大概念解决问题的过程中，逐步培养跨学科的思维模式。同时，我们应充分利用教育技术的辅助教学和支撑作用，以推动科学教育教学模式的现代化和创新化。随着智能技术的迅猛发展，一系列新兴教学工具如文本与图形化认知工具、虚拟实验软件以及智能评估系统等，已在科学教学中得到广泛应用，为教学和学习提供了强有力的支持。
3 畅通科学教师人才输送通道，建立科学教师教育治理体系
科学教师在义务教育阶段科学教育发展中扮演着至关重要的角色。他们不仅传授知识，还能激发学生的好奇心、培养科学思维和方法论，从而推动学生全面发展并为未来社会作出积极贡献。面对我国义务教育阶段科学教师队伍专职化程度和学科职业素养“双低”的现实问题，应从师资供给和教师治理的源头上下功夫。2022年7月印发的《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》（以下简称“国优计划”），及时回应了我国中小学科学教师人才的需要。然而，即使国家大力出台相应政策加强科学教师队伍的建设，师资供给也面临着以下问题。第一，“国优计划”首批试点院校集中于直辖市和东部沿海地区且综合实力雄厚，其毕业生受大城市人才“虹吸效应”、工作环境和薪资待遇等因素影响，偏远、欠发达地区难以与其竞争优质师资，不利于弥补城乡教育发展的鸿沟。第二，我国中小学科学教师队伍的职业素养和专业发展缺乏明确的标准与规范，同时也从侧面反映了我国科学教师队伍专职化程度低的情况。
因此，推动科学教师资源的优质均衡配置和完善中小学科学教师的师资管理是必要之举。一方面，应推动我国高水平大学或综合实力强的理工类院校开设科学教育专业，扩大招生规模，为中小学输送稳定、优质的师资，与以研究生为培养对象的“国优计划”相呼应。同时进一步推动乡村科学教育师资队伍建设，加强区域内教师资源的轮换和交流等政策措施的实施。另一方面，加强科学教师队伍的职业素养和专业发展标准制定，单列科学教师编制，扭转科学教育的“副科”地位，并保障其招录指标，以提高科学教师队伍专职化率。同时，为优化科学教师的管理体系并激发其工作积极性，首先应当清晰地界定科学教师的工作职责和边界，并据此构建公正的工作量评估机制和薪资标准。此举旨在确保科学教师在绩效评估、职称评定、荣誉表彰等关键环节享有与其他教师同等的待遇和权益。此外，鉴于科学实验员在科学教育中的重要作用，应将其纳入教师职称晋升的考量范围，以彰显对其专业贡献的认可与尊重，从而进一步激发整个科学教育团队的积极性和创造力。
有研究发现，我国33.7%的小学科学教师没有参加过每学期的教研组活动培训。针对此不容乐观的现状，应加快科学教师教育治理体系的建立，重构科学教师培养培训、管理评价等方面程序的标准与规范，从顶层设计上回应科学教师教研共同体缺失、培训机会不足以及培训精准性不强的问题，从而促进科学教师队伍高质量发展。一方面，需根据新课标对科学教师专业素养的要求，如跨学科教学设计能力等，制定不同阶段的科学教师的职业标准，指引科学教师的培养方向。另一方面，要积极调动各科研机构参与科学教师队伍建设，让国家最高教育管理机构和掌握前沿动态的科学管理机构统筹协调科学教师教育工作。
4 形成科学课程综合评价体系，建立科学教育参与激励机制
在教学实践过程中，教育评价具有引导和纠正功能，但以往以学业成绩为主的评价方式与当前倡导的素质教育理念存在一定偏差。多元智能理论认为，个体拥有其独特的潜能和特质，且这些潜能和特质在表现形式上呈现出多样性。应优化教育评价方式，以更好地适应和促进学生的全面发展。“新课标”强调“教—学—评”的一致性，并以核心素养作为指导原则，要求改进结果评价、强化过程评价、深化综合评价。
为了优化科学课程的评价体系，可从评价的内容、对象和方式三个维度出发，积极推进多元综合评价的实施。在课堂评价过程中，我们应当聚焦学生的学习策略和过程，鼓励学生深入反思和交流其学习过程，并基于他们在活动中的实际表现给予恰如其分的评价。在作业评价层面，应高度重视作业设计的创新性，增加实践操作、主题探究和实地考察等形式的作业。同时，对于日常作业和单元测验，应采用综合性的评价方式，以全面考量学生的实践过程与学习成果。对于单元和期末评价，则应更多地引入非纸笔测试形式，如实施具有探索性和实用价值的科学项目，以此检验学生的探究技能、工程实践能力和实际问题解决能力。此外，还需扩大评价的主体范畴，将思想道德、创新潜能和沟通技能等纳入科学综合素养的评估体系中，并通过建立成长记录袋或电子学习档案，直观地反映学生在各个学习阶段所达到的科学素养水平。评价方式的选取上，采用定量评价与定性评价相结合的综合性评价方式，以充分发挥两者的优势：定量评价可揭示学生的学习现状，而定性评价则有助于发掘学生智能的多元性和独特性。评价过程中，应充分考虑学生的自我评价、教师评价、同伴互评、家长反馈和专家意见，确保评价的全面性和客观性。同时，要突出学生的中心地位，鼓励他们积极参与评价过程，勇于表达自己的观点，并在反思中促进学习。
尽管《教育部等十八部门关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》提出了科学教育一体化的战略，但在评价方面仍有待深化。为了深化“教—学—评”的整合，各级政府应深入实施相关政策，加强科学教育的跨部门合作，制定激励性的评价机制。首先，明确科学教育的主管部门，建立政府间协作机制，构建多元化投入的科学教育支持体系。其次，鼓励科学院、学术团体等社会各界参与科学教育和教学政策的制定与监管，发挥科学家在科学教育中的引领作用，实现科研成果与课堂教学的深度融合，推动从学科教学到课程创新的全方位提升，确保学业质量的持续提升。此外，完善兼职科学教师参与学校科学教育的政策与制度，鼓励更多有热情的科学工作者加入科学教育队伍，缓解专业实践教师短缺的问题，并通过明确的激励机制提高参与积极性。
本文选自《教育参考》2025年第2期
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